Габбасова Расима Расимовна, воспитатель группы продленного дня

первой квалификационной категории

МБОУ КСШ № 3 Кукморского муниципального района РТ

Гордеева Лариса Александровна, учитель начальных классов

первой квалификационной категории

МБОУ КСШ № 3 Кукморского муниципального района РТ

Савыкова Раиса Габдрафиковна, воспитатель группы продленного дня

первой квалификационной категории

МБОУ КСШ № 3 Кукморского муниципального района РТ

Роль пересказа в формировании речевой деятельности младших

школьников

Известный ученый-методист М.Р.Львов выделяет три линии в развитии

речи: работа над словом, работа над словосочетанием, работа над связной

речью. Все эти три линии развиваются, по мнению М.Р.Львова, параллельно,

хотя они находятся в то же время и в подчинительных отношениях: словарная

работа дает материал для предложений, для связной речи; при подготовке к

рассказу, сочинению проводится работа над словом и предложением [2].

Но работа над развитием связной речи предполагает не только обучение

их

восприятию.

Она

предусматривает

организацию

учебной

речевой

деятельности школьников путем выполнения специальных коммуникативных

упражнений, рассчитанных на то, чтобы ученики не просто готовили

сообщения или пересказывали тексты по заданию учителя, а делали это, будучи

поставленными в конкретные обстоятельства, которые стимулировали бы их

речевую активность, диктовали определенные требования к высказыванию.

Такого рода подход не является совершенно новым. Многие из

вышеназванных умений были выделены Т.А.Ладыженской еще в конце 60-х

годов. Это умения понять, осмыслить тему, умение собирать материал, умение

спланировать работу, умение подготовить языковые средства, составить весь

текст и последнее умение – совершенствовать письменное или устное

высказывание. Эти умения фактически отражают этапы речевой деятельности,

такие как планирование, создание высказывания и контроль. Но выделенные

умения необходимы лишь для создания текстов.

Известный методист Н.А.Пленкин говорил о том, что "писать" (говорить)

в пространство, "в никуда" нельзя. У каждого автора должен быть слушатель

(читатель). Далеко не обязательно, чтобы адресатом был учитель…" [2 с.24].

М.Р.Львов

пишет:

"В

методике

развития

речи

должны

быть

предусмотрены такие ситуации, которые определяют мотивацию речи, ставят

школьника перед необходимостью речевых высказываний, возбуждают у него

интерес и желание поделиться чем-то, рассказывать о чем-то".

Мы видим, что многие мысли, которые сегодня нашли реализацию, уже

давно высказывались в методике, но не получали достаточного развития.

Необходимо отметить и то, что для успешного речевого общения в любом

возрасте нужен один и тот же "набор" речевых умений. Учителю следует

постоянно заботиться об их формировании независимо от года обучения.

Формирование одних и тех же умений в разных классах следует вести на

различном речевом материале – по тематике, по стилю, по жанру, по строению,

по объему; при большей или меньшей самостоятельности учащихся, при

преобладании устной или письменной формы; с использованием различных

способов обучения.

Для понимания процесса речевого развития человека, особенно его

факторов, необходимо определить механизм усвоения языка ребенка. "При

передаче сообщения вводится два вида информации – а) о предметах и

явлениях действительности и б) о правилах языка, на котором подается

сообщение. Последний вид информации вводится в неявной форме, так как

правила языка применяются, но о самих правилах ничего не говориться…

Развитие речи есть ни что иное, как введение в мозг ребенка языка в неявном

виде, то есть через речь" [1, с.104]. Восприятие чужой речи опережает

собственную речь ребенка: он начинает понимать речь взрослых несколько

ранее, чем сам пытается говорить. Следовательно, одним из основных факторов

нормального речевого развития ребенка является речевая (языковая) среда. Но

это не единственный фактор, необходимо выделить и другие, не менее важные:



потребность контакта с близким человеком;



длительная тренировка физиологического механизма;



потребность номинации и обобщения;



речевая активность;



осмысление языка.

Перечисленные факторы формируют у детей языковую интуицию –

автоматизированное

неосознаваемое

предпочтение

в

использовании

общепринятых, активных моделей языка. Важно, чтобы языковое чутье

формировалось под влиянием высококультурной речевой среды, которая

создается

на

основе

правильной

речи

учителя,

родителей,

чтения

художественной литературы.

Развитию речи учащихся способствует работа над композицией и языком

произведения. Упражнения проводятся в виде наблюдений над развертыванием

сюжета, развитием характеров героев, в процессе осмысления роли пейзажа и

лирических отступлений для раскрытия идейно-тематического содержания. В

связи с этим усваиваются художественные особенности произведения,

обогащающие речь школьников: богатство синонимами, афористичность языка,

разнообразие стилистических и композиционных приемов.

Внимание к языку художественного произведения воспитывается у детей,

начиная с 1-го класса. Это развивает языковое "чутье", культуру речи учащихся,

прививает любовь к русскому языку и вместе с тем способствует сознательному

чтению детей. Деятельность учащихся, связанная с освоением слова в

художественном

произведении,

включает

следующее

содержание:

практическое наблюдение за словом в контексте, различие изобразительных

функций слова, понимание функций слова как средства выражения идейно-

образного содержания произведения.

Учащиеся практически знакомятся не только с коммуникативной, но и с

эстетической функцией языка. Такой подход обеспечивает полноценное

восприятие

художественного

произведения

и

развивает

культуру

речи

учащихся. Развитие речи – процесс достаточно сложный, творческий.

Недостаточно

лишь

обогатить

речь

школьника

новыми

словами

и

выражениями. Главное – суметь развить гибкость, точность, выразительность,

разнообразие речи.

Наблюдения показывают, что в начальной школе к устной речи учащихся

предъявляются лишь два определенных требования:

1.

Давать полные ответы на задаваемые учителем вопросы.

2.

Уметь последовательно пересказать прочитанный текст.

Эти требования, бесспорно, являются существенными в развитии устной

речи учащихся, но они совершенно недостаточны для более распространенного

развития этой формы речи.

Развитие ребенка невозможно рассматривать вне развития его мышления

и вне среды познавательных интересов в целом.

"Таким образом, развитие речи ребенка следует начинать с работы над

расширением

круга

его

представлений,

впечатлений,

с

работы

над

воспитанием

познавательных

интересов.

Процесс

накапливания

этих

представлений и впечатлений сопровождается тем, что ребенок начинает

испытывать потребность в словах, которыми можно обозначить (назвать)

наблюдаемые им предметы и явления, потребность в речевых средствах,

которыми можно наиболее адекватно описать эти явления и впечатления,

осмыслить для себя и рассказать о них другим".

Задача учителя заключается в том, чтобы дать эти средства.

Глубокая, вдумчивая работа учащихся над текстами на уроках чтения

стимулирует их высказывания, делает их речь более мотивированной,

самостоятельной и эмоциональной. Интерес к читаемому тексту, возникающий

у ребенка, необходимо использовать и для развития эстетического вкуса, для

привлечения их внимания к красоте языка и индивидуальности стиля писателя,

к описаниям природы и человеческих переживаний, мыслей, поступков.

Необходимо работать с ними над формой художественного произведения, его

языком.

Анализировать и оценивать на уроках чтения важно не только то, что

сказал учащийся, но и как, в какой форме он это сделал, насколько удачно

сформулировал свою мысль. Постоянное внимание к устным высказываниям

учащихся, систематические требования учителя к соблюдению норм устной

речи воспитывают у детей внимание к слову, постоянный контроль над своей

речью и речью других.

Итак, огромную роль во всей работе над развитием устной речи учащихся

играет "формирование у них сознательного отношения к языку: к языку

писателей, произведения которых они изучают, к языку собственных

высказываний, рассказов, пересказов, сообщений".

Работу с текстом художественного произведения можно разделить

условно на два этапа:



аналитический,



синтетический.

Аналитический этап предполагает обучение анализу художественного

произведения.

Синтетический этап включает все приемы и методы работы с текстом,

которые принято относить к работе по развитию речи на уроках чтения, а

именно:

различные

виды

пересказов,

словесное

и

графическое

иллюстрирования, составление диафильмов и киносценариев, драматизация,

музыкальное иллюстрирование литературного произведения, устные рассказы

по аналогии и др. М.Р.Львов делит методы развития речи учащихся на

имитативные, коммуникативные, конструктивные и креативные. В рамках

имитационных методов находит место и анализ образцовых текстов, и синтез

собственных языковых конструкций, и поисковая деятельность – выбор слов и

других средств языка, и моделирование образцовых текстов, и конструирование

образцовых текстов, и конструирование по этим моделям текста, и даже

творчество

–

пересказы

и

письменные

изложения,

инсценирование,

драматизация, художественное чтение и рассказывание, подражательное и

собственное литературное творчество. Образцовый текст выполняет роль

основного составляющего в общем потоке влияний речевой среды на

формирующееся языковое чутье детей. Методы обучения речи по образцам

имеют свой набор приемов: разные виды пересказа и письменные изложения

разных типов. Кроме того, к методам "по образцу" относятся и более мелкие

упражнения: составление компонентов текста по типу данного; отработка

произношения, интонаций, пауз, ударений по примеру исполнения учителем;

различные рассказы и письменные сочинения по аналогии с прочитанным.

Остановимся подробнее на некоторых приемах.

Пересказ. Многие методисты считают этот вид работы необходимым. Но

нельзя забывать следующие слова В.Г.Белинского: "Поэтическое произведение

нельзя ни пересказать, ни растолковать, но только можно дать почувствовать, и

то не иначе, как, прочтя его так, как оно вышло из-под пера поэта: будучи же

пересказано словами или переложено в прозу, оно превращается в безобразную

и мертвую личинку, из которой сейчас только выпорхнула блестящая

радужными цветами бабочка".

Это высказывание касается не только произведений стихотворного

жанра, по-настоящему художественная проза только в своей заданной форме

оказывает психологическое воздействие. Пересказ, как правило, – это

воспроизведение одного лишь сюжета, разрыв единства формы и содержания.

И, тем не менее, отбросить этот прием, особенно при работе над развитием речи

нерусских детей нам представляется невозможным. Подробный, близкий к

тексту пересказ "… служит, во-первых, средством закрепления в детской

памяти содержания прочитанного во всех его деталях, во-вторых, средством

усвоения логического образа и его языка".

О методике организации пересказа наиболее подробно изложено в

работах З.Д.Кочаровской, М.И.Омороковой, В.И.Яковлевой, Т.П.Сальникова

определяет следующие главные требования к пересказу:



в пересказе должна звучать живая речь ученика, а не заученный

образец;



при пересказе ребенок должен использовать лексику, обороты речи

и некоторые синтаксические конструкции образца;



в пересказе должен сохраняться стиль образца;



должны

быть

соблюдены

последовательности

оригинала,

причинно-следственные зависимости,

переданы все основные факты и

описания;



в

пересказе

должны

отражаться

чувства

ребенка

через

выразительность его речи.

Нельзя не заметить противоречия между первым и вторым и третьим

требованиями. Именно эта противоречивость ставит в тупик молодых учителей:

где грань между заученным образцом и хорошим пересказом?

В начальных классах применяются следующие виды пересказа:

1.

подробный, близкий к тексту;

2.

краткий или сжатый;

3.

выборочный;

4.

с перестройкой текста;

5.

с творческими дополнениями.

Подробный пересказ

предполагает передачу образца по содержанию,

сохраняя при этом композицию, логику текста, лексику, синтаксис образца.

Также пересказы предполагают обогащение языка школьников, воспитание у

них чувства языка.

Частичный (выборочный) пересказ

проводится как воспроизведение

эпизода, одной сюжетной линии или рассказа о герое. Работа над пересказом

одного эпизода не вызывает затруднений у младших школьников, тогда как

выборочный пересказ о событии или герое для них достаточно сложен.

Краткий (сжатый) пересказ

предполагает передачу лишь основного

содержания текста, лишенного деталей, подробностей. Сокращение формирует

у детей умения вычленять главное, сокращать текст, сохраняя его смысл,

отбирать в исходном тексте только существенное, строить новый, собственный,

сжатый текст. Краткий пересказ – необходимая ступень развития речи, но

чрезмерное увлечение сокращениями может привести к сухости языка, отучит

детей от художественных деталей.

Творческий

пересказ

можно

охарактеризовать

изменениями

и

дополнениями в тексте:



изменение лица рассказчика,



пересказ от лица одного из персонажей,



инсценирование рассказа,



словесное рисование,



продолжение сюжета,



развитие какого-либо эпизода, пейзажной зарисовки,



перестройка сюжетного произведения.

Пересказ с изменением лица рассказчика нельзя назвать творческой

работой, так как перестройка текста в основном носит грамматический

характер. Однако замена первого лица третьим не может не привести к

некоторым изменениям в тексте.

Немного выше творческий уровень работы учащихся в пересказах от

лица одного из персонажей, когда ребенок должен войти в роль героя

произведения, понять его характер, увидеть мир его глазами.

Подготовленная речь – наиболее освоенная часть развития речи

учащихся в начальной школе. Самый распространенный ее вид – пересказ,

который в методике квалифицируется как средство усвоения логического и

эмоционального содержания произведения, как один из основных путей

развития

связной

контекстной

речи.

Пересказы

подчинены

задачам

литературного образования, поэтому они строятся на материале, важном для

раскрытия идейно-художественного содержания и помогают учащимся

глубже понять текст.

Пересказ

рассматривался

Ф.И.Буслаевым

как

средство

перехода

к

сочинению, так как сочинение, по его мнению, есть тот же рассказ или

разговор, только на бумаге, то самым естественным началом собственных

сочинений должен быть "нечувствительный переход от изустного рассказа к

письменному" [2, с.54]. Говоря об устном пересказе, В.В.Голубков отмечал,

что пересказ имеет для учащихся двоякое значение: помогает усвоению

литературного текста и содействует развитию речи, но предостерегал, что не

следует злоупотреблять этим приемом и пользоваться им чуть ли не на

каждом уроке. По утверждению Н.В.Колокольцева, пересказ – это передача

своими словами литературного текста, обычно художественного, в устной

или письменной форме. Ученый-методист делит пересказы на творческие и

воспроизводящие и придает творческим пересказам большое значение,

считая, что как средство анализа литературного произведения, они служат

углубленному пониманию его содержания и формы: заставляют ученика

вчитываться в произведение, вдумываться в текст, приглядываться к

художественным деталям, выбирать из произведения нужный материал,

помогают разобраться в композиции произведения, осознать план и смысл

расположения частей в нем, привлекают внимание ученика к языку

произведения [2, с.33].

.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙСПИСОК

1.

Кубасова О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения. //

Начальная школа. – 1991. – № 9. – С.26-31.

2.

Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. – М.:

Просвещение, 1975. – 176 с.