Актуальность темы работы связана с тем, что художественная литература

открывает и объясняет ребенку жизнь общества и природы, мир человеческих

чувств и взаимоотношений. Она развивает мышление и воображение ребенка,

обогащает его эмоции.

Литературное произведение выступает перед ребенком в единстве

содержания

и

художественной

формы.

Восприятие

литературного

произведения будет полноценным только при условии, если ребенок к нему

подготовлен. А для этого необходимо обратить внимание детей не только на

содержание, но и на выразительные средства языка сказки, рассказа,

стихотворения и других произведений художественной литературы.

Современное

реформирование

системы

образования

требует

принципиально новых подходов к обучению и воспитанию дошкольников. Для

осуществления реформы нужны такие технологии обучения и такие методики

воспитания, которые гарантировали бы высокое качество, и результативность

образовательно-воспитательного процесса. Художественная литература служит

могучим, действенным средством умственного, нравственного и эстетического

воспитания детей, она оказывает огромное влияние на развитие и обогащение

речи ребёнка.

Психолого-педагогические

исследования

(А.В.

Запорожец,

Л.С.

Выгодский, О.И.Никифорова, Б.М. Теплов, Л.С. Славина, Л.М. Гурович и др.)

показывают, что только лишь в результате целенаправленного воспитания

возможно формирование эстетического восприятия, и на этой основе -

литературного образования.

Итак,

все

вышеизложенное

доказывает

актуальность

темы

представленного нами исследования.

Предмет исследования

- условие эффективности межнационального

общения старших дошкольников с литературными произведениями поэтов и

писателей различных стран.

Объект исследования – воспитание этики межнационального общения

старших дошкольников в ДОУ на современном этапе.

Цель

исследования:

разработать

проект

ознакомления

старших

дошкольников

с

литературными

произведениями

поэтов

и

писателей̆

различных стран.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу и

программы по данной проблеме.

2.

Выяснить

особенности

состояния

литературного

образования

дошкольников.

3. Разработать и предложить способы повышения эффективности работы

по литературному образованию старших дошкольников в ДОУ.

В ходе исследования были использованы следующие методы:

1. Изучение и анализ психолого-педагогической литературы с целью

выявления теоретических основ исследования.

2. Анализ годового плана работы ДОУ по ознакомлению с детской

литературой.

3. Анкетирование воспитателей и родителей.

4. Беседа с детьми.

5. Наблюдение.

Практическая значимость работы состоит в том, что предложенные

формы и методы работы, направленные на повышение эффективности

литературного образования дошкольников могут быть использованы в практике

работы воспитателями, родителями и учителями начальных классов.

2

Теоретические основы литературного образования старших

дошкольников

Психологи, социологи, библиотекари, педагоги и не только в нашей

стране, отмечают: в последнее время школьники всех возрастов, как правило, в

чтении серьёзной литературы ограничиваются программными произведениями.

Читают же они в основном комиксы, детективы, любовные романы, в лучшем

случае - научно-познавательные книги. Исследователи всё чаще говорят о

синдроме вторичной, или функциональной неграмотности: человек часть

своего времени посвящает чтению, но душа и ум его при этом бездействуют.

Истоки функциональной неграмотности, её причины определяются развитием

личности ребёнка в раннем детстве. Поэтому литературное образование

дошкольника необходимо формировать с младенчества, когда ребёнок ещё

только слушатель. Приобщение к художественной литературе развивает

воображение, образное мышление, речь, а умения и навыки восприятия

речевого сообщения, которые формируются при слушании, окажутся весьма

полезными ребёнку в будущем, когда он научится читать.

Детская книга рассматривается как средство умственного развития,

нравственного развития и эстетического воспитания. Произведения литературы

способствуют развитию речи, дают образцы русского литературного языка.

Е.А. Флерина отмечала, что литературное произведение дает готовые языковые

формы, словесные характеристики образа, определения, которыми оперирует

ребенок. Средствами художественного слова еще до школы, до усвоения

грамматических

правил

маленький

ребенок

практически

осваивает

грамматические нормы языка в единстве с его лексикой.

Из книги ребенок узнает много новых слов, образных выражений, его

речь

обогащается

эмоциональной

и

поэтической

лексикой.

Литература

помогает детям излагать свое отношение к прослушанному, используя

сравнения, метафоры, эпитеты и другие средства образной выразительности.

При ознакомлении с книгой отчетливо выступает связь речевого и

эстетического развития, язык усваивается в его эстетической функции.

3

Владение языковыми изобразительно-выразительными средствами служит

развитию художественного восприятия литературных произведений.

Воспитательная функция литературы осуществляется особым, присущим

лишь искусству способом — силой воздействия художественного образа.

Чтобы полностью реализовать воспитательные возможности литературы,

необходимо знать психологические особенности восприятия и понимания этого

вида искусства дошкольниками.

Эстетика

и

психология

рассматривают

восприятие

искусства

как

сложный творческий процесс. «Эстетическое восприятие действительности

представляет

собой

сложную

психическую

деятельность,

своеобразно

сочетающую в себе как интеллектуальные, так и эмоционально-волевые

мотивы»

(А.В.

Запорожец).

Литературное

произведение

обращается

одновременно и к чувству, и к мысли читателя, помогая ему освоить богатый

духовный опыт человечества.

Е.А. Флерина называла характерной чертой восприятия художественного

произведения детьми единство «чувствующего» и «мыслящего».

Восприятие художественной литературы рассматривается как активный

волевой процесс, предполагающий не пассивное созерцание, а деятельность,

которая воплощается во внутреннем содействии, сопереживании героям, в

воображаемом перенесении на себя событий, «мысленном действии», в

результате чего возникает эффект личного присутствия, личного участия в

событиях.

Интерес к книге у ребенка появляется рано. Вначале ему интересно

перелистывать

странички,

слушать

чтение

взрослого,

рассматривать

иллюстрации. С появлением интереса к картинке начинает возникать интерес к

тексту. Как показывают исследования, при соответствующей работе уже на

третьем году жизни ребенка можно вызвать у него интерес к судьбе героя

повествования, заставить малыша следить за ходом события и переживать

новые для него чувства.

Е.А. Флерина отмечала и такую особенность, как наивность детского

4

восприятия: дети не любят плохого ко

.

нца, герой до

.

лжен быть у

.

дачлив

(малыши не хот

.

ят, чтобы д

.

аже глупого м

.

ышонка съела ко

.

шка).

Художественное вос

.

приятие ребе

.

нка на прот

.

яжении дош

.

кольного

возр

.

аста развивается и со

.

вершенствуетс

.

я. Л.М. Гурович на ос

.

нове обобще

.

ния

научных данных и собст

.

венного исс

.

ледования р

.

ассматривает возр

.

астные

особенности

воспр

и

ятия

дошко

.

льниками

л

.

итературно

.

го

произве

.

дения,

выде

.

ляя два пер

.

иода в их эстет

.

ическом раз

.

витии: от д

.

вух до пят

.

и лет, ког

.

да

малыш недостаточно отчёт

л

иво отдел

.

яет жизнь от ис

.

кусства, и пос

.

ле пяти лет,

ко

.

гда искусст

.

во, в том ч

.

исле и искусст

.

во слова, ст

.

ановится д

.

ля ребенка

с

.

амоценным.

На основе особе

.

нностей вос

.

приятия вы

.

двигаются ве

.

дущие задач

.

и

ознакомления с книгой на к

.

аждом возраст

.

ном этапе.

Основная з

.

адача литер

.

атурного обр

.

азования - р

.

азвивать ду

.

шу ребёнка,

обучая детей с

.

лушать, вос

.

принимать со

.

держание к

.

ниги, видет

.

ь за тексто

.

м

образ. О

.

дна из гла

в

ных задач в то

.

м, чтобы пр

.

ивить детя

.

м интерес, л

.

юбовь и

ув

.

ажение к Книге к

.

ак источни

.

ку новой и и

.

нтересной и

.

нформации. К

.

аждая

нова

.

я книга до

.

лжна стать д

.

ля ребёнка встрече

.

й с неповтор

.

имым чудом.

Ученные раз

.

ных стран пре

.

дсказывают г

.

ибель чело

.

вечества, ес

.

ли будет

по

.

гублена ду

.

ша человек

.

а. Очевидно, что эт

.

а проблемат

.

ика должна бо

.

лее

всего

бес

.

покоить

детс

.

ких

писате

.

лей.

Само

су

.

щество

их

т

.

ворчества

необ

.

ходимо напр

.

авить на вос

.

питание че

.

ловеческой ду

.

ши. Творчес

.

кая

концеп

.

ция этого процесса кроетс

.

я в понима

.

нии того, что че

.

ловек един со все

.

м

человечест

.

вом. Эта ист

.

ина, пожалу

.

й, никогда не осоз

.

навалась в н

.

ашей жизни

т

.

ак остро.

С.В. Михал

.

ков отмечает: «

.

Духовные с

.

илы челове

.

ка - основ

.

а его

истор

.

ической де

.

ятельности, а ес

.

ли говорит

.

ь о детстве и отрочест

.

ве, то

духо

.

вные силы - это ос

.

нова стано

.

вления лич

.

ности. Нел

.

ьзя не пон

.

имать, что

без

.

духность легче и с

.

корее завоё

.

вывает поко

.

ление, чем ду

.

ховность» [

.

20 с.

96]. Мо

.

жет быть, пото

.

му наиболее в

.

ажно сегод

.

ня, чтобы л

.

итература

сб

.

лижала

люде

.

й,

противосто

.

яла

отчужде

.

нию

челове

.

ка

от

общест

.

ва,

5

утверж

.

дала ценност

.

ь единства л

.

ичного и об

.

щественного во и

.

мя будущего

че

.

ловечества.

Таким образо

.

м, совреме

.

нные требо

.

вания к литер

.

атурному обр

.

азованию

до

.

школьников в

.

ключают: по

.

нимание обр

.

азной худо

.

жественной реч

.

и, чувство

языка,

бо

.

гатство

сло

.

варного

за

.

паса,

способ

.

ность

мысл

.

ить

словес

.

но-

художест

.

венными обр

.

азами и си

.

лой мышлен

.

ия и вообр

.

ажения соз

.

давать

ори

.

гинальные обр

.

азы, эмоцио

.

нальное ре

.

агирование н

.

а поэтичес

.

кое слово и

др. [

.

Молдавская].

Психолого-педагогические аспекты восприятия литературных

произведений различных стран детьми старшего дошкольного возраста

Эстетика и пс

.

ихология р

.

ассматрива

.

ют восприят

.

ие искусст

.

ва как

сложный творчес

.

кий процесс. В.А. Флерина н

.

азывала хар

.

актерной черто

.

й

восприят

.

ия художест

.

венного про

.

изведения дет

.

ьми единст

.

во «чувству

.

ющего»

и «

.

мыслящего».

В трудах Л.С. В

.

ыготского, С.

.

Л. Рубинште

.

йна, Б.М. Те

.

плова, А.В.

З

.

апорожца, О.И. Н

.

икифоровой, Е.

.

А. Флерино

.

й, И С. Кар

.

пинской, Л. М.

Гуро

.

вич и др. уче

.

ных исследу

.

ются особе

.

нности вос

.

приятия ху

.

дожественно

.

й

литературы ребен

.

ком дошкол

.

ьного возр

.

аста. О.И. Н

.

икифорова в

.

ыделяет в

р

.

азвитии

вос

.

приятия

ху

.

дожественно

.

го

произве

.

дения

три

ст

.

адии:

непосре

.

дственное вос

.

приятие, воссоз

.

дание и пере

.

живание обр

.

азов (в ос

.

нове

работ

.

а воображе

.

ния); пони

.

мание идей

.

ного содер

.

жания произ

.

ведений (в

ос

.

нове лежит мышление): влияние ху

.

дожественно

.

й литератур

.

ы на личност

.

ь

читателя (через чу

.

вство и соз

.

нание).

Интерес к к

.

ниге у ребе

.

нка появляетс

.

я рано. Вн

.

ачале ему и

.

нтересно

пере

.

листывать и

.

ллюстрации. С по

.

явлением и

.

нтереса к к

.

артинке нач

.

инает

возн

.

икать

интерес

к

те

.

ксту.

Как

по

.

казывают

исс

.

ледования,

пр

.

и

соответст

.

вующей работе у

.

же на трет

.

ьем году ж

.

изни ребен

.

ка можно в

.

ызвать у

не

.

го интерес к су

.

дьбе героя по

.

вествовани

.

я, заставит

.

ь малыша с

.

ледить за

хо

.

дом событи

.

я и пережи

.

вать новые д

.

ля него чу

.

вства.

П.А. Флери

.

на отмечал

.

а и такую особе

.

нность, ка

.

к наивност

.

ь детского

6

вос

.

приятия: дет

.

и не любят п

.

лохого кон

.

ца, герой до

.

лжен быть у

.

дачлив

(малыши

не

хот

.

ят;

чтобы

д

.

аже

глупого

м

.

ышонка

съе

.

ла

кошка).

Ху

.

дожественное восприятие ребе

.

нком на прот

.

яжении дош

.

кольного возр

.

аста

разви

.

вается и со

.

вершенствуетс

.

я. Л.М. Гуро

.

вич на осно

.

ве обобщен

.

ия научных

д

.

анных собственного исс

.

ледования р

.

ассматривает возр

.

астные особе

.

нности

вос

.

приятия

до

.

школьникам

.

и

литератур

.

ного

произ

.

ведения,

в

.

ыделяя

два

пер

.

иода в их эстет

.

ическом раз

.

витии: от д

.

вух до пят

.

и лег, ког

.

да малыш

не

.

достаточно отчет

.

ливо отделяет ж

.

изнь от ис

.

кусства, и пос

.

ле пяти лет, ко

.

гда

искусст

.

во, в том ч

.

исле и искусст

.

во слова, ст

.

ановится д

.

ля ребенка

с

.

амоценным.

Старший до

.

школьный возр

.

аст. С 5-летнего возр

.

аста начин

.

ается нова

.

я

стадия в л

.

итературно

.

м развитии ребе

.

нка. К.И. Чу

.

ковский пис

.

ал о ней:

«

.

Кончился перио

.

д слияния поэз

.

ии с крика

.

ми и топото

.

м ног, нач

.

алась эпох

.

а

дифференциации

ис

.

кусств,

соот

.

ветствующа

.

я

более

высо

.

кой

культуре»

(Чу

.

ковский К. От д

.

вух до пят

.

и). В этот пер

.

иод в како

.

й-то мере утр

.

ачивается

ярко выраженная вне

.

шняя эмоцио

.

нальность и воз

.

никает прист

.

альный интерес

к со

.

держанию про

.

изведения, к уст

.

ановлению м

.

ногообразн

.

ых связей, к

постижению е

.

го внутрен

.

него смысл

.

а.

Самыми люб

.

имыми у дете

.

й становятс

.

я волшебные русс

.

кие народн

.

ые

сказки с и

.

х чудесным в

.

ымыслом, ф

.

антастичност

.

ью, развит

.

ым сюжетны

.

м

действие

.

м, полным ко

.

нфликтов, пре

.

пятствий, др

.

аматически

.

х ситуаций,

р

.

азнообразных мот

.

ивов (коварст

.

во, чудесн

.

ая помощь, прот

.

иводействие з

.

лых

и добрых сил и др.), с яр

.

кими, силь

.

ными характер

.

ами героев.

К старшему до

.

школьному возр

.

асту у ребе

.

нка доволь

.

но обширны

.

й

жизненны

.

й

опыт,

по

.

могающий

е

.

му

осмысли

.

вать

более

с

.

ложные

литер

.

атурные фа

.

кты. Дети у

.

же способн

.

ы понимать в к

.

ниге такие соб

.

ытия,

каки

.

х подчас не б

.

ыло в их собст

.

венном опыте.

У

ребенка

фор

.

мируются

у

.

мения

воспр

.

инимать

литер

.

атурное

про

.

изведение в е

.

динстве со

.

держания и фор

.

мы, осмысл

.

ивать словес

.

ный

состав, от

.

носиться к не

.

му как к а

.

вторскому пр

.

иему. Возн

.

икает также у

.

мение

7

замеч

.

ать не тол

.

ько выразите

.

льное, яркое с

.

лово, но и осоз

.

навать его ро

.

ль в

тексте. Ус

.

ложняется и по

.

нимание литер

.

атурного геро

.

я, хотя вн

.

имание

ребе

.

нка все еще г

.

лавным обр

.

азом привле

.

кают дейст

.

вия и посту

.

пки, он

нач

.

инает проникать и в пере

.

живания, чу

.

вства, мыс

.

ли. В связ

.

и с этим в

ст

.

аршем дошко

.

льном возрасте ст

.

ановится досту

.

пным воспр

.

иятию не то

.

лько

герой с о

.

днозначным, «моно

.

литным» хар

.

актером (п

.

лохой или хоро

.

ший), как

это б

.

ыло в пред

.

шествующий пер

.

иод, но и бо

.

лее сложны

.

й, чье пове

.

дение

иног

.

да характеризуется прот

.

иворечивым и посту

.

пкам и нра

.

вственными

пере

.

живаниями, с

.

ложными мотивами.

В этом возр

.

асте ребено

.

к может по

.

нимать сло

.

жные скрыт

.

ые мотивы

поведения, про

.

никая в сферу состо

.

яний, мысле

.

й, чувств герое

.

в. Усложняетс

.

я

и эмоцио

.

нальное от

.

ношение дете

.

й к героям, о

.

но чаще все

.

го не завис

.

ит от

отде

.

льного, да

.

же наиболее яр

.

кого посту

.

пка, а осно

.

вывается с учето

.

м всей

коллизии произ

.

ведения.

На седьмом году жизни ребе

.

нок способе

.

н осмыслив

.

ать многие

про

.

изведения не то

.

лько на уро

.

вне устано

.

вления связ

.

и между вне

.

шними

факт

.

ами. Он нач

.

инает прон

.

икать во в

.

нутренний с

.

мысл произ

.

ведения, в

э

.

моциональн

.

ый подтекст. Т

.

акого рода с

.

пособность, с

.

видетельст

.

вует о

фор

.

мировании у

.

мения,

стано

.

вится в от

.

дельных случ

.

аях над герое

.

м,

рассматр

.

ивать событ

.

ия с точки зре

.

ния автора.

Формирование у ребе

.

нка способ

.

ности уста

.

навливать э

.

моциональн

.

ый

подтекст

про

.

изведения

с

.

видетельст

.

вует

о

воз

.

никновении

но

.

вых

возмож

.

ностей в эстет

.

ическом вос

.

приятии литер

.

атуры. Вместе с те

.

м следует

и

.

меть ввиду, что в ст

.

аршем дошко

.

льном возр

.

асте эта с

.

пособность е

.

ще только

зарождается. Д

.

алеко не вс

.

який подте

.

кст доступе

.

н детям. Пс

.

ихологи О.

.

М.

Концевая,

Е.Н.

Го

.

пфснга-уз,

О.О.

Хо

.

менко,

А.П.

Се

.

менова пок

.

азали

труд

.

ности, с котор

.

ыми сталки

.

вается ребе

.

нок, воспр

.

инимая, на

.

пример,

ал

.

легорическ

.

ий подтекст б

.

асен. Важне

.

йшая особе

.

нность это

.

го возраст

.

а -

возник

.

новение интереса к «с

.

мешной» кн

.

ижке, когд

.

а можно сме

.

яться над

необ

.

ычным выпадающим из кру

.

га привычн

.

ых предста

.

влений.

8

Таким образо

.

м, в течен

.

ие всего до

.

школьного пер

.

иода проис

.

ходят

акти

.

вное

развит

.

ие

и

совер

.

шенствован

.

ие

способносте

.

й

к

воспри

.

ятию

литературных про

.

изведений, фор

.

мирование и

.

нтереса и л

.

юбви к кни

.

ге, т.е.

ребе

.

нок успешно фор

.

мируется к

.

ак читател

.

ь.

Это

обстояте

.

льство

заст

.

авляет

тщате

.

льно

проду

.

мывать

вопрос

.

ы,

связанные с чтен

.

ием книг дет

.

ям дошколь

.

ного возраст

.

а, и, преж

.

де всего с

отборо

.

м произведений детс

.

кой литератур

.

ы для каждо

.

го возраст

.

ного этапа.

Проблема отбора тематики литературных произведений для чтения

старших дошкольников на современном этапе

Проблема отбор

.

а книг для детс

.

кого чтени

.

я - одна из с

.

амых важны

.

х и

сложны

.

х проблем л

.

итературове

.

дения, пси

.

хологии и пе

.

дагогики. З

.

начимость

про

.

думанного отбор

.

а книг для детс

.

кого чтени

.

я определяетс

.

я тем, что о

.

н

неизбежно вл

.

ияет на литер

.

атурное обр

.

азование ребе

.

нка, на фор

.

мирование е

.

го

литератур

.

ного опыта н

.

а важном эт

.

апе дошкол

.

ьного детст

.

ва, на вос

.

питание

от

.

ношения к к

.

ниге: интерес

.

а и любви и

.

ли равноду

.

шия. Хорошо из

.

вестна

побудительная с

.

ила детско

.

й книги. Ребе

.

нок стремит

.

ься подраж

.

ать героям,

которые ему с

.

импатичны. С

.

южеты литер

.

атурных про

.

изведений ст

.

ановятся

с

.

южетами детс

.

ких игр. Про

.

живая в игре ж

.

изнь герое

.

в, дети пр

.

иобретают и

.

х

духовный и нр

.

авственный о

.

пыт. Таким обр

.

азом, путе

.

м правильно

.

го отбора

к

.

ниг можно о

.

казывать б

.

лаготворное в

.

лияние на нр

.

авственное ст

.

ановление

л

.

ичности ребе

.

нка, на фор

.

мирование е

.

го духовны

.

х ценносте

.

й. Хорошая

детская книга в

.

водит малы

.

ша в мир ху

.

дожественн

.

ых образов. Мер

.

илом

художественности

я

.

вляется

ор

.

ганическое

с

.

лияние

содер

.

жания,

иде

.

й

произведе

.

ния с тако

.

й формой и

.

х выражени

.

я, которая н

.

аиболее точ

.

но

совпадает с и

.

деей, выражает ее н

.

аилучшим обр

.

азом. Носите

.

лем идей в

детс

.

кой книге все

.

гда является герой.

Поэтому пр

.

и отборе л

.

итературны

.

х произведе

.

ний необхо

.

димо, преж

.

де

всего, в

.

идеть, каку

.

ю позитивну

.

ю концепци

.

ю выдвигает а

.

втор. Идей

.

ная

направленность детс

.

кой книги до

.

лжна отвеч

.

ать задача

.

м нравстве

.

нного

воспитания. Кни

.

га призван

.

а в конкрет

.

ных образа

.

х, раскрыв

.

ать перед

9

ребе

.

нком идеал

.

ы справедл

.

ивости, добр

.

а, честност

.

и, мужеств

.

а, сострад

.

ания;

форм

.

ировать прави

.

льное отно

.

шение к лю

.

дям, к само

.

му себе, к с

.

воим права

.

м,

обязанностям, посту

.

пкам к тру

.

ду, к приро

.

де и др.

К.Д, Ушинский подчеркивал, что литератур

.

а, с которой впервые

встречается ребено

.

к, должна в

.

вести его «

.

в мир наро

.

дной мысли, н

.

ародного

чу

.

вства, наро

.

дной жизни, в об

.

ласть наро

.

дного духа» (У

.

шинский К.

.

Д. Собр.

Соч. - Т.5. - С. 345). Т

.

акой литер

.

атурой, пр

.

иобщающей ребе

.

нка к духо

.

вной

жизни

с

.

воего

наро

.

да,

прежде

все

.

го,

являютс

.

я

произведе

.

ния

устного

н

.

ародного творчест

.

ва во всем е

.

го жанрово

.

м многообр

.

азии: поте

.

шки,

песту

.

шки,

загадки,

считалки,

пере

.

вертыши,

пос

.

ловицы,

по

.

говорки,

с

.

короговорк

.

и, сказки и др.

Специфика л

.

итературы состо

.

ит в том, что сре

.

дством выр

.

ажения

художественного

со

.

держания

я

.

вляется

не

.

повторимый

яз

.

ыковой

обр

.

аз,

которы

.

й привлекает ребе

.

нка, остан

.

авливает е

.

го внимание с

.

воей красото

.

й,

необычностью. Это побу

.

ждает малы

.

ша к много

.

кратному по

.

вторению яр

.

кого

слова, к и

.

гре словом, в резу

.

льтате чего пос

.

леднее ста

.

новиться е

.

го

достоян

.

ием. Книга совершенствует со

.

держание реч

.

и ребенка, обо

.

гащает и

ш

.

лифует его фор

.

му.

Итак, отбор к

.

ниг играет в

.

ажную роль в фор

.

мировании л

.

ичности

ма

.

ленького читате

.

ля. Детска

.

я литератур

.

а сегодня бо

.

гата по сост

.

аву и

содер

.

жанию. В н

.

ашей стране д

.

ля детей из

.

даются про

.

изведения уст

.

ного

народ

.

ного творчества русско

.

го народа и з

.

арубежных стр

.

ан; произве

.

дения

русс

.

кой и зарубежной класси

.

ки; детские к

.

ниги совре

.

менных отечест

.

венных и

и

.

ностранных авторов. Охв

.

атить все это бо

.

гатство не

.

возможно. Путе

.

водными

нит

.

ями являются разработ

.

анные в пе

.

дагогическо

.

й науке кр

.

итерии, котор

.

ые

помогают

избежать

субъе

.

ктивности,

в

.

кусовщины,

поз

.

воляют

дат

.

ь

объектив

.

ную оценку к

.

нигам с точ

.

ки зрения и

.

х содержан

.

ия и художест

.

венных

досто

.

инств. Условно их можно р

.

азделить н

.

а две груп

.

пы. К перво

.

й относятс

.

я

критерии, д

.

ающие возмо

.

жность пра

.

вильно оце

.

нить досто

.

инства детс

.

ких

книг, в

.

вести в кру

.

г детского чте

.

ния дошкол

.

ьников про

.

изведения р

.

азных

10

видо

.

в,

жанров,

те

.

матики.

Вторую

гру

.

ппу

состав

.

ляют

педаго

.

гические

кр

.

итерии. Он

.

и позволяют устанавливать соот

.

ветствие ме

.

жду конкрет

.

ными

литер

.

атурными про

.

изведениями и возр

.

астными воз

.

можностями дете

.

й и

отбират

.

ь книги та

.

ким образо

.

м, чтобы о

.

ни поднима

.

ли и вели ребе

.

нка по

сту

.

пеням литер

.

атурного р

.

азвития.

Таким образом, в с

.

воем литер

.

атурном раз

.

витии ребе

.

нок должен и

.

дти от

литер

.

атуры свое

.

го народа к к

.

лассике детс

.

кой мирово

.

й литератур

.

ы. В круг

детского чтен

.

ия следует в

.

ключать кн

.

иги, разнообр

.

азные по те

.

мам и жанрам.

Литературное произведение доступно детям тогда, когда автор учитыв

.

ает

их жиз

.

ненный опыт, и о

.

дновременно ст

.

авятся нов

.

ые задачи, требующие от

ребе

.

нка душевн

.

ых усилий и те

.

м самым по

.

днимающие м

.

алыша на но

.

вые

ступен

.

и развития.

Таким образом, пр

.

инцип досту

.

пности обес

.

печивает посту

.

пательные

д

.

вижения в л

.

итературно

.

м образова

.

нии ребенк

.

а-дошкольн

.

ика. Критер

.

ии

отбора помог

.

ают опреде

.

лить круг детс

.

кого чтени

.

я, внести в не

.

го лучшие

произведения детс

.

кой литератур

.

ы, ответит

.

ь на вопрос, что ч

.

итать детя

.

м с

учетом их возр

.

аста.

Изучение состояния литературного образования старших дошкольников

Целью

данного

эт

.

апа

нашей

исс

.

ледовательс

.

кой

работы

(

.

констатиру

.

ющего

опыт

.

а)

являлос

.

ь

изучение

уро

.

вня

литератур

.

ного

образо

.

вания дете

.

й.

В соответствии с целью исследования нами были сформулированы

следу

.

ющие задачи:

1. Составит

.

ь вопросы беседы с детьми с учетом их возрастных и

индивидуальных особе

.

нностей;

2. Разработ

.

ать анкету д

.

ля выявлен

.

ия уровня л

.

итературно

.

й подготов

.

ки

родителей;

3. Провест

.

и анализ получе

.

нных резул

.

ьтатов.

В процессе по

.

дготовки к исс

.

ледованию состо

.

яния литер

.

атурного

образования дете

.

й мы пришл

.

и к выводу о не

.

достаточност

.

и диагност

.

ических

11

методик. В с

.

пециальной н

.

аучно-мето

.

дической л

.

итературе, изуче

.

нной нами,

освещается то

.

лько практ

.

ический оп

.

ыт работы пе

.

дагогов по оз

.

накомлению

дошкольников с к

.

нигой. И л

.

ишь на совре

.

менном эта

.

пе появляютс

.

я

немногочисленные исс

.

ледования проб

.

лемы литер

.

атурного обр

.

азования дете

.

й

(М. Грице

.

нко, Л.М. Гуро

.

вич, Л.Б. Бере

.

говая).

В качестве ос

.

новы при обс

.

ледовании дете

.

й мы испол

.

ьзовали про

.

граммы

по детс

.

кой литературе д

.

ля дошколь

.

ных учрежде

.

ний, разработ

.

анные в

пос

.

ледние год

.

ы.

Исследование уро

.

вня литератур

.

ного образо

.

вания дошко

.

льников. Для

того чтоб

.

ы выявить состо

.

яние литер

.

атурного обр

.

азования до

.

школьников, мы

про

.

вели беседу с дет

.

ьми ДОУ раз

.

личных возр

.

астных гру

.

пп. Она вк

.

лючала в

себ

.

я группу во

.

просов.

Нами было о

.

прошено 25 дете

.

й подготов

.

ительной, 20 дете

.

й старшей, 20 -

сре

.

дней и 16 дете

.

й 2-й млад

.

шей групп. Бесе

.

да проводи

.

лась с каж

.

дым

ребенком индиви

.

дуально.

На первый во

.

прос: «Ты любишь ч

.

итать книг

.

и?» в подготов

.

ительной к

ш

.

ко ле груп

.

пе 4 ребён

.

ка, в стар

.

шей - 5 от

.

ветили поло

.

жительно, ост

.

альные

сказали, что не л

.

юбят книги, объ

.

ясняя это те

.

м, что им и

.

нтереснее с

.

мотреть

те

.

левизор. В сре

.

дней(17) и м

.

ладшей(15) гру

.

ппах больш

.

инство дете

.

й ответили

«Да». Н

.

аши наблюде

.

ния также с

.

видетельст

.

вуют о том, что сре

.

дние и

мла

.

дшие дошко

.

льники не р

.

авнодушны к детс

.

кой литературе. Это про

.

является

в том, что о

.

ни чаще яв

.

ляются ини

.

циаторами чте

.

ния в детс

.

ком саду. Бо

.

лее

активно и эмо

.

ционально вос

.

принимают ху

.

дожественное про

.

изведение, ч

.

асто

заним

.

аются в уго

.

лке книги, обору

.

дованном в гру

.

ппе, с удо

.

вольствием

уч

.

аствуют в игр

.

ах-драматиз

.

ациях.

В связи с эт

.

им нас интересо

.

вало отноше

.

ние семьи к л

.

итературно

.

му

образов

.

анию дошко

.

льников. Т

.

ак, анализ

.

ируя ответ

.

ы детей на во

.

прос

«Читают ли тебе до

.

ма?», мы выяснил

.

и, что не в к

.

аждой семье у

.

деляется

до

.

лжное вним

.

ание детско

.

му чтению. В ос

.

новном это дет

.

и младшего (6) и

сре

.

днего (4) возр

.

аста. Они р

.

ассказали, что у н

.

их дома мно

.

го книг и и

.

м

12

читают б

.

абушка или м

.

ама часто пере

.

д сном. Дет

.

и, которым не ч

.

итают,

объ

.

ясняют это те

.

м, что род

.

ители всег

.

да заняты, нет хоро

.

ших книг, и

.

м не

интерес

.

но. В процессе н

.

аблюдения з

.

а этими дет

.

ьми мы отмет

.

или, что о

.

ни

менее

э

.

моционально,

без

и

.

нтереса

вос

.

принимают

л

.

итературные

про

.

изведения, не у

.

меют испол

.

ьзовать сре

.

дства выраз

.

ительного ис

.

полнения

пр

.

и чтении н

.

аизусть и перес

.

казе художественных про

.

изведений.

Что же кас

.

ается вопрос

.

а о том «Читает ли в

.

ам воспитате

.

ль в детско

.

м

саду?», все дети от

.

ветили утвер

.

дительно. Но не все

.

м из них нр

.

авится то, что

ч

.

итает педа

.

гог, это с

.

видетельст

.

вует о том, что-

.

либо у дете

.

й не сформ

.

ирован

интерес к к

.

нигам, либо вос

.

питатель пр

.

и отборе про

.

изведений д

.

ля чтения не

уч

.

итывает

поз

.

навательные

потреб

.

ности

дете

.

й,

руководст

.

вуясь

толь

.

ко

програм

.

мой по озн

.

акомлению с л

.

итературой.

Следующий во

.

прос, котор

.

ый мы зада

.

вали детям «Есть ли у теб

.

я

любимые

книги?».

Младшие

до

.

школьники,

к

.

ак

правило,

от

.

давали

пре

.

дпочтение русс

.

ким народн

.

ым сказкам «

.

Курочка Ряб

.

а», «Заюшк

.

ина

избушк

.

а»,

«Колобок»,

т.о.

те

про

.

изведения,

котор

.

ые

предусмотре

.

ны

програм

.

мой.

Старшие

же

дет

.

и

чаще

все

.

го

называл

.

и

книги

«Пр

.

иключения

Ч

.

иполлино» Дж. Ро

.

дари, «Кар

.

лсон, котор

.

ый живет н

.

а крыше» А. Л

.

индгрен,

«

.

Вредные советы» Г. Остер

.

а. Кроме то

.

го, дети по

.

дготовител

.

ьной групп

.

ы

любят чит

.

ать различ

.

ные детские жур

.

налы, коми

.

ксы.

Характерно

то,

что

н

.

аиболее

за

.

помнившиес

.

я

и

полюби

.

вшиеся

про

.

изведения

те,

н

.

а

основе

котор

.

ых

поставле

.

ны

художест

.

венные

и

му

.

льтипликац

.

ионные фил

.

ьмы. К сож

.

алению, бы

.

ли и такие дет

.

и, которые не

с

.

могли назв

.

ать ни одной любимо

.

й книги, т

.

ак как не по

.

мнят ее наз

.

вания или

не мо

.

гут опреде

.

литься с выборо

.

м.

А на вопрос: «Почему ты л

.

юбишь эти к

.

ниги?» дети давал

.

и разные

в

.

арианты ответо

.

в:

«Потому что к

.

нига краси

.

вая, с карт

.

инками»

«Мама мне ч

.

асто читает»

13

«Потому что о

.

на веселая и добр

.

ая»

Потому что м

.

не ее подар

.

или на Ден

.

ь рождения»

Таким образо

.

м, мы сдел

.

али вывод о то

.

м, что чаще все

.

го дети люб

.

ят

детскую книгу не з

.

а содержан

.

ие, а за в

.

нешнее ее офор

.

мление или з

.

а то, что

о

.

на связана с к

.

аким-либо соб

.

ытием или че

.

ловеком в е

.

го жизни. Что же

к

.

асается люб

.

имого геро

.

я книги, то бо

.

льшинство до

.

школьников з

.

атруднилис

.

ь

его назвать. Из дете

.

й младшего возр

.

аста только о

.

дин назвал Ко

.

лобка, а из

ст

.

арших груп

.

п (2 челове

.

ка) - Чипо

.

ллино. Ост

.

альные дет

.

и, опрошен

.

ные нами,

н

.

азвали люб

.

имых герое

.

в из попул

.

ярных сего д

.

ня зарубеж

.

ных мультсер

.

иалов.

Также для в

.

ыяснения пре

.

дпочтений м

.

ы изучали про

.

дукты деяте

.

льности

детей. Так, анализ рису

.

нков на те

.

му: «Мой л

.

юбимый сказоч

.

ный герой» еще

раз по

.

дтвердил н

.

аши выводы о то

.

м, что на се

.

годняшний де

.

нь детей бо

.

льше

интересует те

.

левидение, не

.

жели книги, т

.

ак как бол

.

ьшинство реб

.

ят изобразили

героев му

.

льтфильмов.

Следующий во

.

прос, котор

.

ый мы зада

.

вали в про

.

цессе бесе

.

ды: «Каких

пис

.

ателей ты з

.

наешь?» вызвал затру

.

днения при ответе у бо

.

льшинства

до

.

школьников. Нес

.

мотря на то, что резу

.

льтаты анкет

.

ирования вос

.

питателей,

предыдущие от

.

веты детей и н

.

аши наблюде

.

ния показы

.

вают, что пе

.

дагоги

часто ис

.

пользуют детс

.

кую литературу, к

.

ак на занят

.

иях, так и в с

.

вободное

вре

.

мя, лишь нес

.

колько дете

.

й смогли н

.

азвать бол

.

ьше 3-х фа

.

милий детс

.

ких

писателей. Как пр

.

авило, это дет

.

и старшего до

.

школьного возр

.

аста. Чаще все

.

го

называлась К.

.

И. Чуковск

.

ий, С.Я. М

.

аршак, из со

.

временных а

.

второв оди

.

н

ребенок вспомн

.

ил Г. Остер

.

а.

Результаты пре

.

дставлены в т

.

аблице №1 (с

.

м. приложе

.

ние 2)

В завершен

.

ии нашей бесе

.

ды мы прос

.

или детей р

.

ассказать с

.

казку или

прочест

.

ь наизусть ст

.

ихотворение,

котор

.

ые они люб

.

ят больше все

.

го.

Необходимо отмет

.

ить, что м

.

ногие дети с у

.

довольствие

.

м читали ст

.

ихи, дети

м

.

ладшей группы д

.

аже спели пес

.

ни. Однако б

.

ыло замече

.

но, что все дет

.

и

читали то

.

лько те ст

.

ихотворени

.

я, которые б

.

ыли разуче

.

ны к различ

.

ным

праздн

.

икам, а из про

.

граммных про

.

изведений, котор

.

ые заучива

.

ются на

14

за

.

нятиях, до

.

школьники ни од

.

ного не вс

.

помнили. Это го

.

ворит о то

.

м, что

зауч

.

ивание сти

.

хотворений проис

.

ходит без же

.

лания и без и

.

нтереса, т.е. в

мето

.

дике разуч

.

ивания поэт

.

ических про

.

изведений н

.

а занятиях пе

.

дагоги

допус

.

кали некотор

.

ые ошибки, или же фор

.

мально под

.

ходили к это

.

му виду

де

.

ятельности. Т

.

аким образо

.

м, в ходе бесе

.

ды нами бы

.

ли выявлен

.

ы уровни

л

.

итературно

.

го образов

.

ания дошкольников. Кр

.

итерии, по котор

.

ым мы

опре

.

делили уро

.

вни, выделе

.

ны на основе требований про

.

граммы «Детст

.

во» в

разде

.

ле «Ребёно

.

к и книга».

Критерии:

1. Интерес к чте

.

нию.

2.Эмоциональный от

.

клик на проч

.

итанное (со

.

переживание геро

.

ям

произве

.

дения,

уме

.

ние оценит

.

ь их поведе

.

ние, выраз

.

ить отноше

.

ние к

литер

.

атурным персо

.

нажам).

3.Знание л

.

итературны

.

х произведе

.

ний.

4.Желание уч

.

аствовать в р

.

азличных видах де

.

ятельности.

5.Знание детс

.

ких писате

.

лей.

Полученные резу

.

льтаты мы о

.

ценивали по 3-

.

х бальной с

.

истеме: 3 б

.

алла -

высокий урове

.

нь литератур

.

ного образо

.

вания дошко

.

льника; 2 б

.

алла -сред

.

ний

уровен

.

ь; 1 балл - н

.

изкий урове

.

нь.

Особенности

состояния

литературного

образования

дошкольников

пре

.

дставлены в таблице 2 (с

.

м. приложе

.

ние №3)

Уровни:

1. Низкий (меньше 10 б

.

аллов)

Положительно от

.

кликается н

.

а предложе

.

ние воспит

.

ателя послу

.

шать

чтение или рассказ

.

ывание, но т

.

яготение к об

.

щению с кн

.

игой не ис

.

пытывает.

Не с

.

пособен от

.

ветить на во

.

просы выяв

.

ляющие пон

.

имание про

.

изведения,

от

.

ношение к геро

.

ям. Не стре

.

мится к ис

.

полнению ст

.

ихов, отказ

.

ывается от

уч

.

астия в игр

.

ах и инсце

.

нировках по л

.

итературны

.

м сюжетам. Э

.

моциональн

.

ый

отклик н

.

а прочитан

.

ное выраже

.

н слабо. Не з

.

нает ни од

.

ного детско

.

го писател

.

я.

2. Средний (10-1

.

2 баллов)

15

Не охотно от

.

кликается н

.

а предложе

.

ние слушат

.

ь чтение (

.

предпочитает

другие вид

.

ы деятельност

.

и), легко от

.

влекается пр

.

и слушании. Не стремится к

по

.

вторной встрече с про

.

изведением. С тру

.

дом запоми

.

нает и нео

.

хотно

воспроизводит ст

.

ихи. В игр

.

ах инсцениро

.

вках высту

.

пает чаще все

.

го как

зрите

.

ль, а не к

.

ак исполните

.

ль. Знает 1-

.

2 детских п

.

исателей.

3. Высокий (1

.

3-15 балло

.

в)

Внимательно и с и

.

нтересом с

.

лушает чте

.

ние или расс

.

казывание,

об

.

наруживает изб

.

ирательное к про

.

изведениям о

.

пределённо

.

й тематики и

ж

.

анра. Умеет уст

.

анавливать с

.

вязи в про

.

изведении, д

.

авать элеме

.

нтарную

оце

.

нку поступкам и де

.

йствиям герое

.

в, умеет в

.

ыразить своё от

.

ношение к н

.

им.

С удовольствием з

.

апоминает и вос

.

производит ст

.

ихи, актив

.

но участвует в

и

.

грах по литер

.

атурным сюжета

.

м, в хорово

.

дах.

Уровни литер

.

атурного обр

.

азования пре

.

дставлены в т

.

аблице 3 (с

.

м.

приложение №4).

Таким образо

.

м,

результаты н

.

ашего иссле

.

дования поз

.

волили сде

.

лать

выводы о том, что л

.

итературное обр

.

азование до

.

школьников в це

.

лом

находитс

.

я

на

низко

.

м

уровне.

Сте

.

пень

сформ

.

ированости

и

.

нтереса

к

л

.

итературно

.

й деятельности у дете

.

й преоблад

.

ает по сле

.

дующим критер

.

иям:

интерес к чте

.

нию, эмоцио

.

нальный от

.

клик, жела

.

ние участво

.

вать в раз

.

личных

вид

.

ах художественной деяте

.

льности. Но то

.

лько интерес к чте

.

нию находитс

.

я

на высоко

.

м уровне. Ко

.

нкретные з

.

нания литер

.

атурных про

.

изведений детс

.

ких

авторо

.

в очень низ

.

кие, т.е. бо

.

льшой поте

.

нциал адек

.

ватного литер

.

атурного

обр

.

азования

детей

не

ре

.

ализуется.

Пр

.

ичина

этого

-

не

.

достаточна

.

я

литератур

.

ная грамотность пе

.

дагогов и отсутст

.

вие взаимо

.

действия ДОУ и

се

.

мьи по дан

.

ной пробле

.

ме.

16

Заключение

Главная за

.

дача знако

.

мства старших до

.

школьников с художест

.

венной

литературо

.

й - воспит

.

ание интерес

.

а и любви к к

.

ниге, стре

.

мление к об

.

щению с

ней, у

.

мение слуш

.

ать и пони

.

мать художест

.

венный текст, т.е. все

.

го того, что

сост

.

авляет осно

.

вание, фун

.

дамент для вос

.

питания взрос

.

лого талантливого

чит

.

ателя, литер

.

атурно обр

.

азованного че

.

ловека.

Воспитание в

.

думчивого, чут

.

кого читате

.

ля - процесс д

.

лительный и

с

.

ложный, состо

.

ящий из ря

.

да этапов, к

.

аждому из котор

.

ых соответст

.

вуют свои

з

.

адачи.

Иск

.

лючить

из

это

.

го

процесс

.

а

период

до

.

школьного

детст

.

ва

невозможно, пос

.

кольку он кре

.

пчайшими н

.

итями связ

.

ан с после

.

дующими

ступенями литературного обр

.

азования и во м

.

ногом опре

.

деляет их.

Книга, проч

.

итанная в детст

.

ве, оставл

.

яет более с

.

ильный сле

.

д, чем кни

.

га,

прочит

.

анная в зре

.

лом возрасте. Не со

.

переживавш

.

ие в детст

.

ве могут ост

.

аться

равноду

.

шными к эт

.

ическим, э

.

кологическ

.

им, эконом

.

ическим проблемам ве

.

ка.

Читатель н

.

ачинается р

.

аньше, чем ребё

.

нок научитс

.

я читать. Ребё

.

нок -

слушатель это у

.

же читател

.

ь. Процесс по

.

нимания кн

.

иги путём с

.

лушания и

с

.

амостоятельного чте

.

ния сходны в г

.

лавном. То

.

лько читате

.

льская суд

.

ьба

ребёнк

.

а зависит от взрос

.

лых, котор

.

ые берут в ру

.

ки книгу и ст

.

ановятся

посре

.

дине между п

.

исателем и с

.

лушателем (ч

.

итателем). Взрос

.

лый, что б

.

ы

донести к

.

нигу до ребё

.

нка, долже

.

н любить л

.

итературу, н

.

аслаждатьс

.

я ею как

ис

.

кусством,

понимать

сло

.

жность

изобр

.

ажённых

ко

.

ллизий,

ис

.

кренне

увле

.

каться соб

.

ытиями и обсто

.

ятельствам

.

и, в котор

.

ые попадают геро

.

и книг,

умет

.

ь передават

.

ь свои чувст

.

ва и переж

.

ивания дет

.

ям: интерпрет

.

ировать дл

.

я

них литер

.

атурные образы и идейн

.

ый авторск

.

ий замысел. От то

.

го, как

сло

.

жатся у ребё

.

нка первые «от

.

ношения» с к

.

нигой, зав

.

исит очень м

.

ногое. По

сут

.

и, зависят бу

.

дущие отно

.

шения с ве

.

дущим искусст

.

вом - литер

.

атурой.

Опыт нашей исс

.

ледовательс

.

кой работы по

.

казал, что ис

.

пользование

эстетического поте

.

нциала худо

.

жественной л

.

итературы в професс

.

иональной

деятельности пе

.

дагога требует в

.

ысокого уро

.

вня его литер

.

атурной по

.

дготовки:

17

пр

.

иобретение необ

.

ходимых теорет

.

ических зн

.

аний, умен

.

ия самосто

.

ятельно

ан

.

ализироват

.

ь и оценив

.

ать читаемое и в

.

ыражать к не

.

му личност

.

ное

отношение. Поэто

.

му специал

.

ьно организо

.

ванная работ

.

а по литер

.

атурному

р

.

азвитию

обес

.

печит

улуч

.

шение

состо

.

яние

литер

.

атурного

обр

.

азования

до

.

школьников.

литература до

.

школьник обр

.

азование

18