Родыгина Софья Андреевна

Воспитатель

ГБОУ Школа им. Полбина

г. Москва

Формирование и особенности зрительной памяти у детей с различными

нарушениями

Зрительная память связана сначала с сохранением, а затем с

воспроизведением полученных зрительных образов.

Под понятием «зрительная память» обычно понимают все то, что мы

можем запомнить в виде зрительного образа, детали которого не всегда

можно описать словами. То есть это образ, который сохраняется у нас в

памяти, когда нет чего-то, что воздействовало бы на органы чувств, на наши

глаза, но тем не менее информация об этом доступна в образной форме.

Формирование зрительной памяти у детей с нарушениями речи.

Связь

между

речевым

недоразвитием

и

другими

сторонами

психического развития обусловливает специфические особенности развития

памяти. Общее недоразвитие речи разного уровня речевого развития

накладывает отпечаток на формирование познавательных процессов, в

частности на особенности зрительной памяти детей с речевой патологией.

Для

данной

категории

детей

типичен

средний

уровень

сформированности зрительной памяти - нарушение непосредственного

воспроизведения,

связанные

с

сужением

объема

зрительной

памяти.

Наиболее

частотны

замены

эталонных

изображений

близкими

по

семантическим характеристикам, реже встречаются замены изображений по

оптическому сходству. Отмечаются трудности в опознании предметов в

условиях наложения, зашумления. Для детей характерна замедленность

темпа выполнения задания, увеличение ошибок к концу работы. Дети часто

забывают сложные (трехступенчатые) инструкции, опускают некоторые их

элементы, меняют последовательность предложенных заданий, делают

ошибки

дублирования

при

описании

предметов,

картинок.

Низкие

результаты в данных пробах связаны также с выраженными нарушениями

восприятия формы, слабостью пространственных представлений. Зрительно

дети плохо запоминают форму предметов, долго не могут усвоить ее,

правильно расположить предметы в пространстве. Проявляется это в

замедленном

темпе

усвоения,

непрочности

сохранения

и

неточности

воспроизведения.

Итак, у детей с нарушениями речи встречаются трудности в подборе

зрительных образов, в узнавании изображений, выделение предмета из

«зашумленного» фона. Это приводит к тому, что дети лучше запоминают

внешние признаки предметов и явлений и с трудом запоминают внутренние

логически связи и отношения или же просто не вычленяют их. Исходя из

этих исследований, необходимо учитывать использование качественного

наглядного структурированного материала на занятиях.

Формирование зрительной памяти у детей с нарушениями зрения.

Психологическое

объяснение

замедленного

развития

процесса

зрительного запоминания у слепых и слабовидящих находится в недостатке

наглядно-действенного

опыта,

повышенной

утомляемости.

Слепые

и

слабовидящие дети лучше запоминают начало и конец материала. Наряду с

длительным сохранением информации, чаще можно наблюдать быстрое её

забывание.

Своеобразие формирования зрительной памяти обусловлено тем, что

такие дети не располагают достаточными возможностями для повторного

восприятия

материала.

Образы

памяти

слепых

и

слабовидящих

фрагментарны и без подкрепления угасают. Например, нистагм не дает

возможности ребенку создать целостное оптическое представление о

предмете.

Образ

восприятия

оказывается

нечетким,

«рваным»,

фрагментарным и искаженным. Таким же он и «закладывается» в память.

Невозможность последовательного зрительно-

осязательного восприятия

игрушки приводит к тому, что образ памяти отличается нечеткостью,

ребенку не удается оценить контуры предмета, его форму, детали,

пропорции, его фактуру, другие особенности. Все эти примеры доказывают,

что нарушения в формировании образной памяти большей частью являются

следствием нарушений восприятия.

Узнавание объектов при дефектах зрения осуществляется заметно и

менее полно, чем в норме, причём правильность узнавания находится в

зависимости от остроты зрения Узнавание как способность соотносить,

сопоставлять объекты восприятия и образы памяти развивается у слепых и

слабовидящих постепенно и зависит от чувственного опыта Ограниченность

последнего при нарушениях функции зрительного анализатора замедляет

развитие этого процесса.

В процессе специально организованного обучения незрячие, частично

зрячие и слабовидящие овладевают соответственно навыками осязательного,

осязательно-зрительного

и

зрительного

узнавания.

Процесс

узнавания

претерпевает серьёзные качественные и количественные изменения и может

приближаться к норме. Ранняя коррекция психической деятельности слепых

и слабовидящих является достаточно надёжной профилактикой подобных

отклонений. Недостатки процесса сохранения могут быть устранены при

дифференцированном, учитывающем состояние зрительного анализатора

наглядно-действенном обучении слепых и слабовидящих.

Формирование зрительной памяти у детей с нарушением интеллекта.

Поражение коры головного мозга несет за собою диффузный дефект.

Память детей с нарушением интеллекта дошкольного возраста страдает

очень сильно и развита слабо. У детей с нарушением интеллекта

представление о предметах окружающего мира бедны, не точны, а в ряде

случаев являются искаженными.

Расстройства зрительной памяти у детей с нарушением интеллекта

объясняется слабостью замыкательной функции коры. В связи с этим

отмечается малый объём и замедленный темп формирования новых

условных связей, а также их непрочностью.

Воспроизведение

запечатленного

материала

также

неточное.

Нарушения непосредственной памяти у детей с нарушением интеллекта

проявляются в том, что они усваивают все новое очень медленно, лишь после

многих повторений, быстро забывают воспринятое и не умеют вовремя

воспользоваться знаниями и умениями на практике. Дети с нарушением

интеллекта, как правило, плохо понимая материал, лучше запоминают

внешние признаки предметов в их случайных сочетаниях. Вызывают

большие затруднения воспоминания о внутренних логических связях и

обобщенных словесных объяснениях.

Память детей с нарушением интеллекта таким образом, отличается

замедленностью и

непрочностью

запоминания,

быстротой

забывания,

неточностью

воспроизведения, эпизодической забывчивостью, плохим припоминанием.

Наиболее неразвитым оказывается логическое опосредованное запоминание.

Механическая память может оказаться сохранной или даже хорошо

сформированной. Дети с нарушением интеллекта обычно пользуются

непреднамеренным (непроизвольным) запоминаем. Они запоминают то, что

привлекает их внимание, кажется интересным.

В коррекционной работе определенную помощь при запоминании

может оказать смысловая группировка материала, а также соотнесение слов с

соответствующими картинками или другим наглядным материалом.

Формирование зрительной памяти у детей с нарушением слуха.

Непроизвольное запоминание у дошкольников и школьников с

нарушенным слухом не уступает своим слышащим сверстникам. Образный

материал глухие школьники непосредственно запоминают более успешнее,

чем слышащие, так как у них зрительный опыт богаче. Однако, при

запоминании ряда сходных предметов глухие плохо умеют использовать

прием сравнения.

Ho в то же время можно встретить в литературе данные, что в

дошкольном

возрасте

глухие

хуже

запоминают

места

расположения

предметов, в младшем школьном возрасте

путают места расположения

предметов, сходных по изображению или реальному функциональному

назначению. Неслышащие дети отмечают в окружающих предметах и

явлениях яркие, контрастные признаки, часто несущественные. Неслышащие

дети раньше познают в объектах специфическое, чем особое и общее,

отмечают несущественные детали в ущерб главным, но менее заметным.

Педагогу необходимо руководствоваться результатами исследований в этой

области при планировании занятий с неслышащими детьми, а также

учитывать индивидуальные особенности и способности каждого ребёнка.

Особенности зрительной памяти у детей с нарушениями опорно-

двигательного аппарата.

Большую часть детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

составляют дети с церебральными параличами. Двигательные расстройства

сочетаются с отклонениями в развитии сенсорных функций, познавательной

деятельности, что связано с органическим поражением нервной системы и

ограниченными возможностями познания окружающего мира. При ДЦП

страдают самые важные для человека функции - движение, психика, речь.

При гемипаретической форме ДШП наблюдается недостаточность

объема зрительной памяти. Более полно запоминаются яркие предметы и те,

по которым можно создать больше ассоциативных связей. Узнавание

выражается в положительных эмоциях (смех, улыбка), повороте головы в

сторону нужного объекта или его изображения, в движении глазных яблок и

фиксации взгляда на нужном предмете, в попытке сделать указательный

жест, в звукоподражании. Их воспроизведение и узнавание возможно и по

истечении некоторого времени. Достижение определённых результатов

возможно только при длительной коррекционной работе.

Литература:

1.

Власенко И.Т. Проблема логопедии и принципы анализа речевых и

неречевых

2.

процессов у детей с недоразвитием речи // Дефектология. - 1988. - No 4.

3.

Гуменная

Г.С.

Изучение

когнитивной

деятельности

детей

с

недоразвитием речи. Теория и практика коррекционного обучения

дошкольников с речевыми нарушениями. - М., 1991.

4.

Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного

развития детей. - М., 1995.

5.

Лебединский

В.В.

Общие

закономерности

психическогодизонтогенеза

//Хрестоматия:

Дети

с

нарушениями

развития. - М., 1995.

6.

Лурия А.Р. Язык и сознание. Феникс. Ростов-на-Дону. - 2001.

7.

Лубовский В.И., Яссман Л.В. Применение сюжетных картинок в

диагностике психического развития // Проблемы психологической

диагностики: Теория и практика. Таллинн, 1977.

8.

Немов Р.С. Психология. Кн. 3: Экспериментальная педагогическая

психология и психодиагностика. - М., 1995.

9.

Усанова О.Н. Специальная психология: система психологического

изучения аномальных детей. - М., 1990.