Развитие и коррекция связной речи у детей с тяжелым

нарушением речи на основе моделирования.

К числу важнейших направлений логопедической работы с

дошкольниками, имеющими тяжелое нарушение речи (ТНР), относится

формирование у них связной монологической речи.

Развитие связной речи у детей с ТНР – одна из актуальных

проблем, которая решается в логопедической группе детского сада, но

уже на новом качественном уровне.

Овладение

связной

речью

перестраивает

все

основные

психические

процессы

у

ребенка,

развивает

познавательные

возможности, способствует повышению уровня коммуникабельности, а

в конечном итоге – дети легче адаптируются в социальной среде.

Практика обучения свидетельствует о том, что состояние связной

речи детей с ТНР характеризуется наличием:

простых предложений;

- бедностью и однообразием синтаксических конструкций;

- отсутствием в речи распространенных предложений;

-

неумением

самостоятельно

конструировать

сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.

Для высказываний характерны:

- нарушение связности и последовательности изложения;

- смысловые пропуски;

- выраженная ситуативность и фрагментарность;

- низкий уровень употребляемой фразовой речи.

Недостатки в употреблении лексики, грамматики и

звукопроизношения

с

наибольшей

отчетливостью

проявляются

в

различных формах монологической речи – в пересказах, в составлении

рассказа

по

серии

сюжетных

картин,

по

сюжетной

картине,

в

составлении описательного рассказа.

Для

осуществления

коррекционного

обучения

определенны

основные задачи:

-

пополнять,

уточнять,

обогащать

и

активизировать

словарный запас;

-

развивать

умение

вслушиваться

в

обращенную

речь,

стимулировать речевые реакции;

- формировать умение составлять предложения из двух и более

слов.

Содержание I периода основывается на положении о том, что

сначала

ребенок

учится

понимать

речь

окружающих,

связывать

названия предметов и действий с конкретными звукосочетаниями и

словами и только потом начинает овладевать экспрессивной речью.

Наличие определенного объема понимания речи создаёт условие

для формирования навыков составления 2-х, 3-хсловных предложений

по вопросам:

Кто? Что делает? Что?

Используя

демонстрацию

действий,

сюжетные

картинки,

игрушки, фланелеграф дети учатся слушать вопрос и соотносить его с

окончаниями глаголов. Ребенок должен из вопроса сформулировать

ответ.

В качестве действующих лиц выступают куклы, сказочные

герои, дети. В первую очередь в предложения включаются действия,

хорошо знакомые детям, часто встречающиеся в жизни. Эффективным

приемом при составлении предложений, является подбор однородных

подлежащих и дополнений к сказуемым:

Сидит Бабушка

Идет Кто? Девочка

Летит Бабочка

Рисует дом, шар, куклу

Пьет Что? сок, чай

Читает книгу, письмо.

Развивая у детей, умение слушать, слышать и дифференцировать

названия предметов и действий необходимо

научить понимать

обобщающее значение слов: предъявляя сюжетные картинки, ребенку

предлагается назвать всех, кто рисует, пишет, лепит. Для этой цели

использую такой игровой прием, как «путаница», когда ребенок должен

исправить ошибку в предложении:

Кошка пишет. Собака летит. Самолет плывет.

Следующая задача – распространение предложений. В качестве

зрительной

опоры

детям

предлагаются

предметные

картинки,

используя которые ребенок заканчивает начатое предложение:

Мальчик рисует дом

гриб

самолет

машину

Постепенно количество слов увеличивается за счет однородных

членов предложения. С помощью предметных картинок выстраивается

схема предложения:

Мальчик рисует дом, гриб, машину.

Предлагаются упражнения на развитие слухового внимания,

когда дети определяют по окончанию глагола, про кого говорят:

На наборном полотне картинки:

утка, утки

Плывет – плывут кот, котята

Играет – играют лодка, лодки

ребенок, дети.

Внимание детей обращается на разное звучание вопросов к

единственному и множественному числу глагола.

Машина (Что делает?) Машина едет.

Машины (Что делают?) Машины едут.

На этом этапе коррекционного обучения идёт тренировка детей в

договаривании слов в ритмических потешках, стихах:

Ток, ток, ток

Застучал… (молоток)

Отложи-ка молоток,

Ниток подбери… (моток)

Сделай дырки тут и там,

Что потом – подумай… (сам).

Следующими задачами первого года обучения являются:

- воспитывать умение наблюдать, осмысливать предметы и

явления окружающей действительности, что дает возможность уточнять

и расширять запас конкретных представлений у детей;

- формировать обобщающие понятия, практические навыки

словообразования и словоизменения;

- употреблять распространенные предложения и некоторые виды

сложных синтаксических структур.

На

этапе

формирования

навыка

составления

простого

нераспространенного предложения использую в своей работе систему

моделирования В.К.Воробьевой.

Детям даётся понятие «Слово» - и его обозначение:

Слово-предмет – предметная картинка

Слово-действие –

Необходимое условие – это опора на образы, сюжет.

- по сюжетной картине дети составляют предложение;

- затем составляют схему предложения

- зачитывается ребёнком предложение с указкой по схеме;

- называется очередность слов и их количество;

- затем дети по индивидуальным картинкам составляют подобные

предложения по схемам.

На более поздних этапах работы над предложением на занятиях

по

обучению

грамоте

пользуемся

уже

только

графическим

изображением слов – полосок.

Работая над активизацией глагольного словаря, вводится новый

знак - запрещено.

Это означает, что это слово произносить нельзя, необходимо

придумать новое глагольное слово-действие, например:

Саша бежит

торопится

спешит

Работа

над

распространенными

предложениями

проходит

поэтапно:

- распространение дополнениями – вводится карточка со знаком

-чем?

Маша чистит платье

- распространение определениями, вводятся слова-символы по

определенным признакам: по цвету, по форме, по вкусу, по фактуре.

Маша кормит маленького пушистого серого кролика

- распространение предложений предлогами, вводится новый

термин «маленькое слово» - каждому предлогу соответствует сюжетная

картинка и схема.

Соблюдается последовательное введение предлогов (на, в, над,

под, за, из, из-за, около, от, к, через, между).

Итогом

работы

является

самостоятельно

построенные

предложные конструкции:

?

?

Бабушка покупает в магазине сладкую сочную дыню.

- распространение предложений однородными членами.

Составляем

предложения

с

однородными

подлежащими,

сказуемыми, определениями.

Вводится карточка символ с буквой

Маша везет медвежонка куклу машине.

При составлении сложных предложений работаем с союзами ,

Детям необходимо наглядно показать, как посредством союза «и»

выражается в речи последовательность или одновременность событий.

Даша села на санки дети повезли ее с горки.

Так же с противительным союзом

Яблоко сладкое, лимон кислый.

На основе сформированных навыков использования различных

типов предложений у детей вырабатывается умение в логической

последовательности передавать содержание сюжетной картинки.

Большинство

видов

работ

над

предложением

носит

коррекционно-развивающий характер и направлено на общее речевое

развитие детей.

Диагностика описательной речи детей с ТНР выявила: что лишь

немногие из них способны самостоятельно построить текст: (качество

описательного текста определяется полнотой характеристики внешних

признаков

или

внутренних

качеств

объекта

описания;

логикой

описания, его связностью).

и

и

и

а

и

а

а

Большинству детей требуются вопросы-подсказки:

- рассказы отличаются непоследовательностью;

-

как

правило,

рассказы

бессвязны,

в

качестве

средств

межфразовой связи редко используются повторы и местоимения;

-

существуют

проблемы

с

грамматическим

оформлением

предложений.

Результаты диагностики показывают, что описательная речь

детей с ТНР требует значительной корректировки, с целью развития

умений:

- вычленять и называть признаки объекта описания;

- связывать слова, фразы в целостный текст.

Пример описательного рассказа:

Репа…. Желтый цвет. Есть хвостик. Еще сладкая. Большая репа.

Наиболее

эффективной

технологией

облегчающей

процесс

формирования связной речи у детей с ослабленным механизмом

запоминания явилось использование предметно-схематических моделей.

Модели, передавая строение рассказа, его последовательность,

служат своеобразным наглядным планом для создания монологов,

поэтому широко использую в своей работе.

Недостатки

в

лексико-грамматическом

оформлении

речи

обусловили

необходимость

подготовительных

упражнений

в

наблюдательности, словарные и грамматические упражнения.

При

рассматривании

предметов

использую

сенсорно-

графическую

схему,

предложенную

В.К.Воробьевой,

отражающую

сенсорные каналы получения информации о признаках предметов

(зрительный, обонятельный, тактильный, вкусовой) и сами признаки.

Эта схема помогает ребенку определять способы сенсорного

обследования предмета и закреплять результаты обследования в

наглядном виде.

Схема

подвижная

–

составляется

в

ходе

составления

описательного рассказа.

При описании других объектов (игрушки, одежда, посуда,

животные,

времена

года)

применяю

модели,

рекомендуемые

Т.А.Ткаченко.

На этапе усвоения содержания и структуры рассказа продолжаю

формировать действия по использованию моделей, поэтому схемы

описаний даю готовые – в этой модели признаки предмета обозначаются

обобщенно.

Дети,

ориентируясь

на

обобщенные

символы

цвета,

величины, формы, материала самостоятельно определяют признаки

объекта и перечисляют их в своем рассказе.

Труднее всего научить детей осознанно использовать различные

способы межфразовой связи. Дети чаще употребляют такой способ

связи, как повтор, реже местоименную связь, при этом почти не

используют синонимы.

Для

совершенствования

связности

описаний

необходима

специальная работа.

Обучение

начинается

со

сравнения

связного

описания

и

деформированного. Оба описания предъявляются детям один за другим.

Рассказы сопровождаются показом одной и той же модели. Например:

1. Это лимон. Лимон желтый. Лимон большой и на ощупь

мягкий. Лимон по форме овальный. Лимон очень кислый и сочный.

Лимон растет в саду на дереве. Он фрукт.

2. Лимон. Желтый цвет. Он овальный. Еще он большой. Мягкий.

Кислый лимон. Много сока. Фрукты.

После

прослушивания

обсуждаем

«Какой

рассказ

лучше?

Почему?»

Подвожу детей к выводу, что в первом рассказе все предложения

связаны друг с другом, они «дружат». Такой рассказ легче понять.

Дети повторяют правильный образец, а затем, по такой же схеме

описывают по готовым моделям знакомые предметы.

На

последующих

занятиях

детям

предлагается

сравнить

описание,

в

котором

использовался

только

повтор,

и

описание,

построенное с использованием не только повтора, но и местоименной

связи.

1. Это кошка. Кошка серая с белой грудкой. У кошки маленькие

треугольные ушки и длинные жесткие усы. У кошки пушистый хвост, а

на лапках мягкие подушечки. Кошка любит лакать молоко. У кошки

котята. Кошка ловит мышей.

2. Это кошка Мурка. Она серая с белой грудкой. У кошки

маленькие треугольные ушки и длинные жесткие усы. У нее длинный

пушистый хвост, а на лапках мягкие подушечки. Кошка любит лакать

молоко. У Мурки котята. Она ловит мышей.

Обращается внимание, что предложения «дружат» в рассказах.

Но в первом рассказе слово «кошка» повторяется очень часто – рассказ

воспринимается хуже. Предлагается вспомнить, какие слова прозвучали

во втором рассказе вместо слова «кошка» (используются сигналы-

кружки) – сигналы «сигнализировали» - замени слово «кошка» на

другое слово.

Далее

дети

описывают

кошку

(или

другое

животное)

по

уточненной модели.

Наблюдения показывают, что работа по развитию описательной

речи при помощи моделирования облегчает процесс овладения детьми с

ТНР содержанием, структурой описательных текстов, их связностью.

Анализ рассказов выявляет их улучшение почти по всем

показателям: большинство детей к концу обучения самостоятельно, без

наводящих вопросов могут составить описательный рассказ. Описания

становятся более подробными, логичными и связными.