ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ

УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ИСТОРИИ ЧЕРЕЗ ТЕХНОЛОГИЮ

РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

из опыта работы учителя истории

Трахирова Наталья Ивановна,

учитель истории

Введение

Современная школа ставит перед учителем задачу не просто передать

сумму знаний, а научить школьника самостоятельно мыслить, анализировать

информацию, отличать факты от оценочных суждений и делать собственные

обоснованные выводы. Особую значимость эта задача приобретает на уроках

истории: поток информации, в том числе противоречивой, растёт, и ученик, не

владеющий навыками работы с ней, быстро теряет интерес к предмету.

Опыт моей работы показывает: главный источник учебной мотивации —

не занимательный материал сам по себе, а ситуация интеллектуального успеха,

когда ученик сам находит ответ на вопрос, который его по-настоящему

заинтересовал. Именно поэтому в своей практике я обращаюсь к технологии

развития критического мышления (РКМЧП). Она позволяет перейти от

«трансляции» знаний к организации мыслительной деятельности учащихся и

тем самым формировать устойчивую учебно-познавательную мотивацию.

Понятие критического мышления и его связь с мотивацией

Под критическим мышлением в педагогике понимается мышление

рефлексивное, оценочное, направленное на проверку собственных идей и идей

других

людей.

Критически

мыслящий

человек

формулирует

проблему,

анализирует аргументы, сопоставляет точки зрения и приходит к взвешенному

выводу. Применительно к уроку истории это означает умение работать с

историческим

источником,

выявлять

позицию

автора,

видеть

разные

интерпретации одного события.

Технология

развития

критического

мышления

разработана

американскими педагогами Дж. Стил, К. Мередитом и Ч. Темплом и

адаптирована для российских школ в рамках проекта Института продукции

общего среднего образования РАО (С. И. Заир-Бек, И. В. Муштавинская).

Базовая модель урока состоит из трёх фаз:

1) вызов (evocation) — актуализация имеющихся знаний, пробуждение

интереса к теме;

2) осмысление содержания (realization of meaning) — активная работа с

новой информацией;

3) рефлексия (reflection) — присвоение нового знания, соотнесение его с

уже имеющимся.

Каждая фаза моделирует определённый познавательный мотив. На стадии

вызова у школьника возникает дефицит знания — чувство интеллектуального

затруднения, которое он хочет разрешить. На стадии осмысления он получает

инструмент для его разрешения. На стадии рефлексии переживает успех и

получает возможность высказать собственную позицию, что для подростка

особенно ценно. Таким образом, мотивация формируется не лозунгами об

«интересе к предмету», а самой структурой учебной деятельности.

Приёмы технологии в работе учителя истории

Фаза вызова

На

этапе

вызова

я

использую

приёмы,

которые

«запускают»

мыслительную деятельность ещё до изучения нового материала:

– «Корзина идей»: ученики высказывают всё, что знают и думают по теме

(например, перед изучением темы «Отечественная война 1812 года» — от имён

полководцев до мифов о наполеоновских войнах). Записанное на доске

становится отправной точкой и требует проверки в ходе урока.

– «Верные и неверные утверждения»: класс получает 5–6 высказываний

по новой теме, часть из которых заведомо ошибочна. Задача — предположить,

что верно. Спорные пункты превращаются в личные вопросы каждого ученика

к уроку.

– Проблемный вопрос и приём «тонких и толстых вопросов». Например:

«Почему аграрная страна, начинавшая реформы, к 1913 году так и не решила

крестьянский вопрос?» — такой вопрос не имеет однозначного ответа в

учебнике, и это само по себе мотивирует.

– Кластер: групповая систематизация ассоциаций по ключевому слову,

которая на стадии рефлексии дополняется и перестраивается.

Фаза осмысления

Основная работа здесь — с текстами исторических источников и

учебником:

– «Чтение с пометками» (INSERT): читая фрагмент документа или

параграфа, ученики маркируют текст значками: «V» — знал, «+» — новое, «–»

— противоречит моим представлениям, «?» — непонятно, хочу узнать больше.

Приём делает чтение активным и наглядно показывает рост знания.

– Сопоставление источников: например, при изучении реформ Петра I

школьники сравнивают оценку преобразований в текстах разных историков и

определяют, чья позиция аргументирована убедительнее.

– «Зигзаг» (провёрка-обучение): класс делится на группы экспертов,

каждая изучает свой аспект темы и затем обучает товарищей. Ответственность

за результат общего дела — сильный мотивирующий фактор.

– Приём «фишбоун» (рыбья кость): анализ причин и следствий

исторического события, где на «кости» записываются аргументы, а на «голове»

— вывод.

Фаза рефлексии

– Синквейн: пятистрочное стихотворение-характеристика исторического

понятия (например, «революция», «Реформация», «коллективизация»). Требует

предельной концентрации смысла и потому является одновременно проверкой

понимания.

– «Шесть шляп мышления»: группы оценивают событие с разных позиций

(факты, эмоции, критика, плюсы, творческие идеи, обобщение). Урок «Декрет о

мире» или «Варфоломеевская ночь» прекрасно анализируются именно так.

– «Верные и неверные утверждения» повторно: ученики видят, насколько

изменились

их

представления

за

урок,

—

это

прямое

переживание

познавательного успеха.

– Эссе и «незаконченные предложения»: «Сегодня я понял(а), что…»,

«Меня удивило…», «Я хотел бы узнать больше о…». Такой рефлексивный

вывод связывает учебный материал с личным опытом ученика.

Что даёт технология: наблюдения из практики

Анализируя многолетний опыт, могу отметить следующие результаты

применения РКМЧП на уроках истории:

– растёт доля учеников, которые задают вопросы сами, а не только

отвечают на вопросы учителя;

– работа с историческим источником перестаёт быть формальной:

школьники спорят о достоверности документа, о позиции автора, о том, «кому

это выгодно»;

–

улучшается

качество

письменных

работ:

ответы

становятся

аргументированными, появляется собственная позиция с опорой на факты;

– снижается тревожность «слабых» учеников: приёмы типа «корзины

идей» и INSERT дают им право на гипотезу и на ошибку.

Особенно важно, что критическое мышление, сформированное на уроках

истории,

переносится

в

другие

сферы:

подросток

начинает

проверять

информацию, а не переписывать её, и именно здесь история выполняет свою

главную миссию — воспитывать гражданина, способного самостоятельно

мыслить.

Заключение

Технология развития критического мышления — не набор случайных

приёмов, а целостная модель урока, каждая фаза которой работает на

формирование познавательного мотива. Вызов рождает вопрос, осмысление

даёт инструмент его решения, рефлексия приносит радость успеха и новый

вопрос. В этой логике мотивация не является отдельной «задачей учителя» —

она

естественное

следствие

правильно

организованной

мыслительной

деятельности.

История — идеальный предмет для этой работы: перед учеником живая

ткань

событий,

документы,

свидетели,

споры

историков.

Мой

профессиональный опыт позволяет утверждать: когда школьник чувствует себя

исследователем, а не слушателем, интерес к истории становится не эпизодом

урока, а устойчивой чертой личности.

Список литературы

1. Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Развитие критического мышления

на уроке: пособие для учителей общеобразоват. учреждений. — 2-е изд. — М.:

Просвещение, 2011.

2. Муштавинская И. В. Технология развития критического мышления на

уроке и в системе подготовки учителя. — СПб.: КАРО, 2013.

3. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб.

пособие. — М.: Народное образование, 1998.

4. Стил Дж., Мередит К., Темпл Ч. Основы критического мышления:

пособие. — М.: ИОО, 1999.