МБУ ДО «Детская школа искусств № 6» Методическая работа Тема:
«Использование игровых методов, приемов, технологий

на уроках станковой и прикладной композиции»
Выполнила: преподаватель художественного отделения ДШИ № 6 Днепровская Наталья Николаевна Чита

Содержание
Введение Глава I. Теория игры 1. Игра в истории человечества. 2. Характеристика основных видов игр и их классификация 3. Взгляды отечественных и зарубежных педагогов на использование игры в воспитании и обучении. Глава II. Изобразительная деятельность и игра. 1. Свобода творчества, игра и фантазия (парад мнений). 2. Игровые приемы, технологии рисования в процессе обучения (практические задания). Заключение Рекомендуемая литература Приложение 2

Введение
Формирование творческой личности – одна из наиболее важных задач педагогической теории и практики на современном этапе. Наиболее эффективное средство для этого – изобразительная деятельность ребенка в детском саду и в школе. Все педагоги знают, как важно, чтобы на занятиях по изобразительной деятельности детям было интересно, чтобы их лица излучали радость, а глаза горели восторгом. Опыт показывает, что одно из наиболее важных условий успешного развития детского художественного творчества – разнообразие и вариативность работы с детьми на занятиях. Новизна, обстановка, необычное начало работы, красивые и разнообразные материалы, интересные для детей неповторяющиеся задания, возможность выбора – вот что помогает не допустить в детскую изобразительную деятельность однообразие и скуку, обеспечивает живость и непосредственность детского восприятия и деятельности. дети любят новизну, им интересны разные приемы рисования, и далеко не все могут самостоятельно выделить и воспроизвести определенные способы изображения. Практическое раскрытие творческого потенциала детей осуществляется, прежде всего, в игре и художественном творчестве. В игре все стороны личности ребенка формируются в единстве и взаимодействии. Единство и взаимодействие проявляются по-разному в разных видах игр.
Актуальность
данной работы заключается в том, чтобы раскрыть значение игры в жизни ребенка, ее роль в изобразительной деятельности. Известно, что игра занимает очень важное место в жизни ребенка. Но значение игры не только в том, что это приоритетный вид деятельности ребенка, она очень важна для всестороннего развития растущей личности. Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания. Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности. Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни. В творческих играх происходит важный и сложный процесс освоения знаний, который мобилизует умственные способности ребенка, его воображение, внимание, память, расширяет кругозор. Все это делает игру важным средством создания направленности личности ребенка, которая начинает складываться в детстве. Творческую игру нельзя подчинить узким дидактическим целям, с её помощью решаются основные воспитательные задачи. Игры с правилами имеют другое назначение: они дают возможность систематических упражнений, необходимых для развития мышления, чувств и речи, произвольного внимания и памяти, разнообразных движений. Интересная игра повышает умственную активность ребенка, и он может решить более трудную задачу, чем на занятии. Но это не значит, что занятия 3
должны проводиться только в форме игры. Обучение требует применения разнообразных методов. Игра – один из них, и она дает хорошие результаты только в сочетании с другими методами: наблюдениями, беседами, чтением и др. Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. Игра – самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к её достижению, общие переживания. Игра – вид продуктивной творческой деятельности человека, которая приносит ему целый ряд необходимых для жизнедеятельности ценностей и служит источником самовыражения. передавая в игре впечатления об окружающей действительности, дети заново переживают жизненные ситуации, свое отношение к происходящему. Чувства, эмоции ребенка углубляются и уточняются. Игра имеет много общего с изобразительной деятельностью, и на основе этого появляется возможность установления связи между ними, способствующей углублению переживаний детей, расширению их представлений о мире, обогащению творческой деятельности. И основная задача изобразительной или художественно-творческой деятельности в игре заключается в том, чтобы развить эстетические чувства, научить детей создавать своими руками: аппликацию, рисунок, используя разнообразные методы и приемы игры на занятиях. Предоставить растущей личности возможность познать радость, получить удовольствие от своей деятельности. Вместе с тем, ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как в игре. Вот почему игра дисциплинирует детей, приучает их подчинять свои действия, чувства и мысли поставленной цели. Игра, как и творческая деятельность художника, воплощает собой лучшие проявления человеческого духа. 4

Глава I. Теория игры

Игра в истории человечества
Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Неудивительно, что проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей, причем не только педагогов и психологов, но и философов, социологов, этнографов, искусствоведов, биологов. Естественно, что представителей научных отраслей в игре интересуют «свои» аспекты, но все они сходятся во мнении, что игра – неотъемлемая часть человеческой культуры. В современной теории вопрос об историческом происхождении игры является одним из главных, потому что проливает свет на ее природу. И по сей день, высказываются взгляды на игру как деятельность, обусловленную биологическими причинами (инстинкты, влечения) и, следовательно, имеющую постоянный, неисторический характер. Несостоятельность таких взглядов опровергают сами детские игры, которые отличаются по своему содержанию не только в зависимости от исторической эпохи, но и у детей, живущих в одно время, но в разных культурных, экономических, географических условиях. Большинство современных ученых объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определенном этапе развития общества. В начале XX века у исследователей не было единодушия в решении вопроса, что является первичным в истории человечества: труд или игра. Высказывались предположения, что игра возникла раньше труда. Впервые с противоположным утверждением о том, что «игра - это дитя труда», выступил немецкий психолог и философ В.Вунд, а в дальнейшем эту точку зрения развил русский философ Г.В. Плеханов в работе «Письма без адреса» (1912). Г.В.Плеханов изучал проблему происхождения искусства в человеческом обществе. Он пришел к выводу, что игра имеет многовековую историю, и возникла в первобытном обществе, вместе с разными видами искусства. Таким образом, Г. В. Плеханов подчеркнул генетическую общность искусства и игры. По мнению, Г.В.Плеханова, в истории общества труд предшествовал игре, определял ее содержание. Желание вновь пережить чувства, испытанные в той или иной деятельности от проявленной ловкости, смекалки, силы, пробуждали первобытного человека к обрядовым играм, танцам, песням. Но в жизни отдельного человека игра, по мнению Г.В.Плеханова, предшествовала труду. В этом заключается социальное назначение игры: она служит средством передачи «культурных приобретений из рода в род», подготавливает детей к труду. Г. В. Плеханов обратил внимание на то, что игра социальна и по своему содержанию, поскольку дети отображают то, что видят вокруг, в том числе и труд взрослых. Мысли Г.В.Плеханова получили развитие в трудах новых поколений ученых, прежде всего психологов и педагогов, которых волновал вопрос: 5
всегда ли существовала игровая деятельность, предваряя в жизни ребенка последующую трудовую деятельность? Д.Б.Эльконин на основе анализа этнографического материала выдвинул гипотезу об историческом возникновении и развитии ролевой игры. Он считал, что на заре существования человеческого общества детской игры не было. В силу примитивности самого труда и необходимых для него орудий дети очень рано начинали принимать участие в работе взрослых (сбор плодов, ловля рыбы). Усложнение орудий труда, переход к охоте, скотоводству, земледелию привели к изменению положения ребенка в обществе: малыш уже не мог принимать непосредственное участие в работе взрослых, поскольку она требовала умений, знаний, сноровки, ловкости. Взрослые стали изготавливать игрушки для упражнения детей в трудовых действиях (лук, копье). Возникли игры – упражнения, в ходе которых ребенок овладевал необходимыми навыками и умениями в использовании орудий труда, так как игрушки были их модулями (из маленького лука можно попасть в цель, маленькой мотыгой – рыхлить землю). С возникновением различных ремесел, развитием техники, сложных орудий труда игрушки перестали быть модулями последних. Они напоминали орудия труда внешним видом, но не функциями (игрушечное ружьё, игрушка-соха). Другими словами, игрушки становятся образами орудий труда. Возникает ролевая игра, в которой находит удовлетворение свойственное маленькому ребенку стремление к активному участию в жизни взрослых. Поскольку такое участие в реальной жизни невозможно, ребенок в воображаемой ситуации воспроизводит действия, поведение, взаимоотношения взрослых. Следовательно, ролевая игра возникает не под влиянием внутренних, врожденных инстинктов, а в результате вполне определенных социальных условий жизни ребенка в обществе. Взрослые, в свою очередь, способствуют распространению детской игры с помощью специально созданных игрушек, правил, игровой техники, которые передаются из поколения в поколения, превращая саму игру в часть культуры общества. В ходе социально-исторического развития человечества игра приобретает всё большее значение для формирования личности ребенка. С её помощью дети овладевают опытом взаимодействия с окружающим миром, усваивают моральные нормы, способы практической и умственной деятельности, выработанные многовековой историей человечества. Игра имеет социальную основу. Детские игры и прежних лет, и сегодняшней жизни убеждают, что они связаны с миром взрослых. Одним из первых, кто доказал это положение, оснастив его научно – психологическими данными, был К.Д.Ушинский. В работе «Человек, как предмет воспитания» (1867) К.Д.Ушинский определил игру, как посильный для ребенка способ войти во всю сложность окружающего мира взрослых. Образное отражение реальной жизни в играх детей зависит от их впечатлений, складывающейся системы ценностей. Но окружающая ребенка 6
действительность чрезвычайно многообразна, а в игре находят отражение лишь отдельные её стороны, а именно: сфера человеческой деятельности, труда, отношений между людьми. Как показывают исследования А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, Р.И.Жуковской, развитие игры на протяжении дошкольного возраста происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых, к игре ролевой, воссоздающей отношения между людьми. В первые годы жизни у ребенка преобладает интерес к предметам, вещам, которые используют окружающие. Поэтому в играх детей этого возраста воссоздаются действия взрослого с чем-то, с каким-то предметом (ребенок готовит еду, купает куклу в тазике). А.А.Люблинская очень метко назвала игры малышей «полуигрой – полутрудом». Игра социальна и по способам её осуществления. Игровая деятельность, как доказано А.В.Запорожцем, В.В.Давыдовым, Н.Я.Михайленко, не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий. Усваивая в общении с взрослыми технику различных игр, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит на другие ситуации. Так игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка, а это обуславливает её развивающий эффект. Таким образом, современная отечественная теория игры базируется на положениях об её историческом происхождении, социальной природе, содержании и назначении в человеческом обществе.
Характеристика основных видов игр и их классификация
В современной педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребенка. Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому развитию. Большой интерес для детей представляют игры в процессе обучения. Это игры, заставляющие думать, предоставляющие возможность ученику проверить и развить свои способности, включающие его в соревнования с другими учащимися. Участие в таких играх способствует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и различные мотивационные качества. В таких играх совершенствуется мышление, включая действия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив. В.Л.Сухомлинский писал: «Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни ребенка… Для него игра – это самое серьезное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие 7
способности личности. Без них нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». Ярчайший образец игровой позиции педагога представляет нам деятельность А.М.Макаренко. Он писал: «Один из важнейших путей воспитания я считаю игру. В жизни детского коллектива серьезная ответственная и деловая игра должна занимать большое место. И вы, педагоги, обязаны уметь играть». Игра специфическая детская деятельность неоднородна. Каждый вид игры выполняет свою функцию в развитии ребенка. Наблюдаемое сегодня в теории и практике стирание граней между самодеятельными и обучающими играми недопустимо. В дошкольном и младшем школьном возрасте выделяются три класса игр: игры, возникающие по инициативе ребенка – самодеятельные игры; игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью; игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса – народные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей. Каждый из перечисленных классов игр, в свою очередь, представлен видами и подвидами. В состав первого класса входят: игра – экспериментирование; сюжетные самодеятельные игры – сюжетно – образовательная, сюжетно – ролевая, режиссерская и театрализованная. Этот класс игр представляется наиболее продуктивным для развития интеллектуальной инициативы, творчества ребенка, которые проявляются в постановке себе и другим играющим новых игровых задач; для возникновения новых мотивов и видов деятельности. Именно игры, возникающие по инициативе самих детей, наиболее ярко представляют игру как форму практического размышления на материале знаний об окружающей действительности значимых переживаний и впечатлений, связанных с жизненным опытом ребенка. Именно самодеятельная игра является ведущей деятельностью в дошкольном детстве. Содержание самодеятельных игр «питается» опытом других видов деятельности ребенка и содержательным общением с взрослыми. Второй класс игр, включает игры: обучающие (дидактические, сюжетно- дидактические и другие); досуговые, к которым следует отнести игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные. Все игры могут быть и самостоятельными, но они никогда не являются самодеятельными, так как за самостоятельностью в них стоит знание правил, а не исходная инициатива ребенка в постановке игровой задачи. Воспитательное и развивающее значение таких игр огромно. Они формируют культуру игры; способствуют усвоению социальных норм и правил; и, что особенно важно, являются, наряду с другими видами деятельности, основой самодеятельных игр, в которых дети могут творчески использовать полученные знания. 8
Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Использование дидактических игр как средство обучения детей определяется рядом причин: 1) игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве еще не потеряла своего значения в младшем школьном возрасте (Л.С.Выготский), поэтому опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы – это наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу; 2) освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно; 3) имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно произвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления. Игровые действия – основа игры. Чем разнообразней игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, ролевые действия, отгадывание загадок, пространственные преобразования. Они связаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи. Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи – незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета. Подведение итогов – результат подводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание; определение команды – победительницы. При этом необходимо отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей. Взаимоотношения между детьми и педагогом определяются не учебной ситуацией, а игрой. Дети и педагог – участники одной игры. Нарушается это условие, и педагог становится на путь прямого обучения. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установлению последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: младшие 9
школьники упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению…), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления. В игре также используются предметы, в которых разница между ними менее заметна. В играх с предметами младшие школьники выполняют задания, требующие сознательного запоминания количества и расположения предметов, нахождение отсутствующего предмета. Играя, они приобретают умения складывать из частей целое, выкладывать узоры из разнообразных форм. Настольно – печатные игры разнообразны по видам: парные картинки, различные виды лото, домино. При их использовании решаются различные развивающие задачи. Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания о новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам. Для обеспечения развивающего потенциала игр нужны не только разнообразные игрушки, особая творческая аура, создаваемая взрослыми, увлеченными работой с детьми, но и соответствующая предметно- пространственная среда. Для педагогов важно продумать поэтапное распределение игр, в том числе и дидактических, на уроках. В начале урока цель игры – организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы. В конце урока игра может носить поисковый характер. На любом этапе урока игра должна отвечать следующим требованиям: быть интересной, доступной, увлекательной, включать детей в разные виды деятельности. Следовательно, игра, может быть проведена на любом этапе урока, а также на уроках разного типа. Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания школьников. Вовлечение учащихся в игру помогает решать важную педагогическую проблему – развитие творческих способностей. И что самое важное для обучения – игра может дать мотив к усвоению новых знаний. 10

Взгляды отечественных и зарубежных педагогов на использование

игры в воспитании и обучении.
Игра – великое изобретение человека; она имеет для его биологического, социального и духовного развития. Игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она социальна по своему происхождению, по своей природе. Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания. Являясь мощным стимулом развития ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых. В процессе взаимодействия ребенка с предметным миром, обязательно при участии взрослого, не сразу, а на определенном этапе развития этого взаимодействия и возникает подлинно человеческая детская игра. Попытку систематического изучения игры первым предпринял в конце XIX века немецкий ученый К. Гросс, считавший, что в игре происходит предупреждение инстинктов к будущим условиям борьбы за существование («теория предупреждения»). К.Гросс называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни. Позицию К.Гросса продолжил польский педагог, терапевт и писатель Януш Корчак, который считал, что игра – это возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной. В играх заложена генетика прошлого, как и в народном досуге – песнях, танцах, фольклоре. «Давно признано, что игра занимает значительную часть жизни ребёнка. Ещё в восемнадцатом веке Ж.Ж.Руссо писал о том, чтобы узнать и понять ребенка, необходимо наблюдать за его играми, а это значит, что, стремясь облегчить ученику выражение и исследование собственного эмоционального мира, педагог должен обращаться к этому концептуально – экспрессивному миру. В отличие от взрослых, для которых естественной средой общения является язык, естественной средой общения для ребёнка является игра и разнообразная деятельность». Игра в любую историческую эпоху привлекала к себе внимание педагогов. В ней заключена реальная возможность, воспитывать и обучать ребенка в радости. Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци пытались развить способности детей в соответствии с законами природы и на основе деятельности, стремление которой присуще всем детям. Центром педагогической системы Ф. Фребеля является теория игры. По Фребелю, детская игра – «зеркало жизни» и «свободное проявление внутреннего мира. Игра – мостик от внутреннего мира к природе». Природа представлялась Фребелю в виде единой и многообразной сферы. Уже во второй половине XIX веке идеи Шиллера частично воспроизвел и развил известный английский философ Герберт Спенсер. Спенсер сохраняет сближение игры и эстетической сферы, но наибольшее развитие получил у 11
него другой момент в теории Шиллера – именно учение о психофизиологических условиях игры. Игра биологически совершенно бесполезна и бесцельна, согласно Спенсеру, - она возникает там, где серьезная жизненная деятельность не нужна или не может иметь места. Причина игры – как у животных, так и у людей – лежит в том, что в организме скапливается энергия, оставшаяся непотребленной; эта энергия ищет своего выхода хотя бы в бесцельной деятельности. Как видим, по Спенсеру, игры всецело вмещаются в сферу импульсивной активности, т.е. являются разрядом накопившейся энергии. Сама форма деятельности во время игры определяется подражанием или самоподражанием: во время игры мы выполняем какие-либо движения, сходные с теми, какие мы выполняли при серьезной работе, при настоящей жизненной деятельности. Д.Ушинский склонялся к пониманию необъятных творческих возможностей человека. Он отделял учение от игры и считал его непременной обязанностью школьника. «Учение, основанное только на интересе, не дает окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силой воли». Однако, соглашаясь с необходимостью волевых усилий при обучении, не будем снижать и значение игры и интереса. Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение школьников, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества. Игра всегда выступает как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она предоставляет личности сиюминутную радость, служит удовлетворению активных потребностей. С другой стороны, игра направлена в будущее, так как в ней либо прогнозируются или моделируются жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций. Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации проигрываемые ребенком, воображаемые, но чувства, переживаемые им, реальны. Эта специфическая особенность игры несет в себе большие воспитательные возможности, так как, управляя содержанием игры, педагог может программировать определенные положительные чувства играющих детей. В игре совершенствуются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть. Таким образом, если игровые действия по своему содержанию незначимы для ребенка, то он может и не войти в игру, в игровое состояние, а будет лишь механически исполнять роль, не переживая связанных с ней чувств. Нельзя 12
человека «насильно» включить в игру, помимо его воли, как и в процессе творчества. Через творчество и игрушки ребенок может успешно освоить многие элементы и виды человеческой деятельности. Ребенок, мало играющий, теряет в своем развитии, так как в игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Можно сказать, что игра – это метод познания деятельности. Он направляется внутренними силами и позволяет ребенку в короткие сроки овладеть первоначальными, но весьма обширными основами человеческой культуры. Возможно, игра прельщает ребенка своими непостижимым многообразием ситуаций, требующих от него активного проявления индивидуальности, сообразительности, находчивости, творчества. При изучении развития детей, видно, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы. Обусловленные игрой изменения в психике ребенка настолько существенны, что в психологии (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Запорожец) утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность в дошкольный период, а также не исчезающую в младший школьный период. А.Н.Леонтьев отмечал, что в игре развиваются новые, прогрессивные образования и возникает мощный познавательный мотив, являющийся основой возникновения стимула к учебе. Л.С.Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но наоборот, она пропитывает собою всю деятельность ученика. Изучением игр занимаются историки культуры, этнографы и психологи. Существует несколько концепций в подходе к феномену игры: 1. немецкого философа и психолога К. Гросса; согласно ей игра есть предварительная подготовка к условиям будущей жизни; 2. австрийский психолог К. Бюллера, определяющего игру как деятельность, совершаемую ради получения удовольствия от самого процесса деятельности; 3. голландского ученого Ф. Бейтендейка, рассматривающего игру как форму реализации общих изначальных влечений: к свободе, к слиянию с окружающей средой, к повторению. З. Фрейд считал, что игра замещает вытесненные желания. Г. Спенсер относился к игре как к проявлению избытка жизненных сил. Иную трактовку игр дает теория «активного отдыха», развитая немецкими психологами Шаллером, Лацарусом, Штейнталем. Согласно этой теории кроме пассивного отдыха, который мы имеем во сне, мы нуждаемся в активном отдыхе, в иной деятельности, свободной от всего угрюмого и тягостного, что связано с работой. Утомление от работы требует не только психофизической разрядки, но и психологического, эмоционального отдыха, который может быть реализован только в активности, но эта активность должна развиваться на психическом просторе. Вот от чего человек нуждается в игре даже тогда, когда у него нет неизрасходованного запаса энергии, он должен играть, даже утомляясь, ибо физическое утомление не мешает глубокому психическому отдыху, источнику энергии. Такая трактовка игры, 13
её целей и функций, впрочем, как и трактовка Спенсера, разумеется, в большей степени свойственная миру взрослых, хотя совершенно ясно, что понятие игры должно охватывать и игру детей, и игру взрослых. Причем функции игры у детей и взрослых могут быть совершенно различны. Одним казалось, что они нашли источник и основу игры в потребности дать выход избыточной жизненной силе. По мнению других, живое существо, играя, подчиняется врожденному инстинкту подражания. Полагают, что игра удовлетворяет потребности в отдыхе и разрядке. Некоторые видят в игре своеобразную предварительную тренировку перед серьезным дело, которого может потребовать жизнь, или рассматривают игру как упражнение в самообладании. Нидерландский мыслитель и историк культуры Й. Хейзинга, предпринявший фундаментальное исследование игры (Homo ludens, «Человек играющий») усматривает её сущность в способности приводить в восторг, доставлять радость; он определяет её как «добровольное действие либо занятие, совершаемое внутри установленных границ места и времени по добровольно принятым, но абсолютно обязательным правилам с целью, заключенной в нем самом, сопровождаемое чувством напряжения и радости, а также сознанием «иного бытия», нежели «обыденная» жизнь. Игра, существующая не только в человеческом, но и в животном мире не поддается, по Хейзинге, логической интерпретации, это в самом полном смысле слова некое излишество. Однако, данная точка зрения не мешала видеть философу в игре, как высшем проявлении человеческой сущности, основу культуры, а значит и основу развития. Советский педагог В.А.Сухомлинский подчеркивал, что «игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». К.Д.Ушинский видел в игре проявление воображения или фантазии, приводимые в движение разнообразными эффективными тенденциями. А.И.Сикорский связывал игру с развитием мышления. Н.К.Крупская говорила о значении игры для познания мира, для нравственного воспитания детей. В любом случае, большинство характеристик игры уже показывают, как важна игра для развития человека, особенно, для развития ребенка, совершенствования его психических, физических и других способностей. Так или иначе, но утверждение о том, что присущая игре быстрая смена ситуаций, их нестандартный характер и необходимость приспособления к ним играющего делает её важнейшей составной частью обучения и воспитания, невозможно оспорить. Игра – во многом, самая любимая деятельность детей. Это их образ жизни, ориентированный на жизненно важные потребности развития. Ребенок в своем развитии проходит несколько стадий и на некоторых из них (например, дошкольный возраст), игра выступает ведущим видом всей деятельности. В ходе работы с детьми важно учитывать их стремление к игре, стремление ориентировать свою деятельность на игру. 14

Глава II. Изобразительная деятельность и игра

Свобода творчества, игра и фантазия (парад мнений)
По мере развития игры ребенок овладевает компонентами, присущими любой деятельности: учится ставить цель, планировать, добиваться результата. Затем он переносит эти умения в другие виды деятельности, прежде всего в трудовую. Показательно, что термин «игра» впервые был введен в систему гуманитарного знания И.Кантом именно в эстетическом контексте. Причем детерминантой (доминирующей) как эстетического суждения, так и самой сути эстетической категории прекрасного и собственного искусства, по Канту, выступает игра, гармонично связанная со свободой и воображением. Эстетическая значимость кантовского понятия «свободная игра» связана с тем, что игровой элемент присутствует в процессе любого творчества: научного, эстетического, художественного, и сопровождается эстетическим отношением. Человек, по Канту, - дитя двух миров, чувственного и интеллектуального, он как бы постоянно пребывает в двух мирах. Кант писал: «…игра содержит подобную же раздвоенность. Играющий придерживается определенных правил, но никогда не забывает об их условности. Умение играть заключается в овладении двуплановостью поведения. Для этого требуется воображение, и игра развивает его…». По глубокой мысли Г.В.Гегеля, «подлинное творчество составляет деятельность художественной фантазии. Она представляет начало разума, духа, поскольку она активно пролагает себе путь к сознанию. Эта деятельность, имеет духовное содержание, воплощаемое в чувственной форме, потому что лишь таким способом она может осознать его». Ф.Шиллер, великий немецкий поэт и мыслитель эпохи Просвещение, продолжая линию Канта, усиливает эстетическую сторону игровой деятельности человека. Для этого он приводит обоснованные аргументы: совершенство человека, как и творческое начало в нем, напрямую связано с эстетическим, с его основополагающим стержнем – прекрасным. У Ф. Шеллинга, который как бы продолжил «эстетическую эстафету» Канта и Шиллера, в его знаменитом труде «Философия искусства», обнаруживаются поиски импульса творчества. Рассматривая искусства как систему, отображающую устройство мироздания, он исходит из того, что «самосозерцание духа» возможно лишь при восприятии творений искусства. Творческая деятельность по своей природе свободна и в то же время подчинена определенным правилам; она сознательная и бессознательная, импульсивна и в то же время корректируется разумом. Интересны соображения Й.Хейзинга связанные с эстетическими компонентами структуры игры. Исследователь признает, что большинство терминов, которыми можно определить элементы игры, принадлежат большей частью сфере эстетического: равновесие, напряжение, чередование, контраст, вариантность, завязка и развязка, разрешение. «Игра исполнена 15
двух благороднейших качеств, которые человек способен замечать в вещах окружающего мира и сам может выразить: ритма и гармонии». Именно в играх творческая сущность ребенка выявляется в наиболее наглядной форме. Представление ребенка есть «как будто» воплощение, плод воображения, то есть выражение или представление в образе. Основная задача изобразительной или художественно-творческой деятельности заключается в том, чтобы развить эстетические чувства, представление и взгляды на мир; научить детей создавать своими руками аппликацию, рисунок; предоставить растущей личности возможность познать радость созидания, получить удовольствие от своей деятельности. В жизни детей в детском саду, а также в школе включены разнообразные виды игр: игры-драматизации, дидактические, сюжетно-ролевые, подвижные. Все они доставляют ребенку радость. Игра и изобразительная деятельность имеют много общего. Оба вида деятельности основываются на тех впечатлениях, которые дети получают из жизни и в проце ссе жизнедеятельности в школе, детском саду и дома. Поэтому так важна взаимосвязь изобразительной деятельности с игрой. Благодаря связи с игрой изобразительная деятельно сть становится более и н т е р е с н о й , привлекательной для ребенка, вызывает у него яркий эмоциональный отклик, создает личностно значимый мотив деятельности, что, в свою очередь, обеспечивает её более высокую эффективность. Результат получается более высоким, так как ребенок не просто рисует, лепит, а передает в изображениях образы игры, создает новые игры (дидактические, настольно-печатные). Игровая форма занятия захватывает детей, повышает их эмоциональную отзывчивость, способствует эстетическому и нравственному воспитанию, так как все дети объединяются общей целью, единым положительным отношением к изобразительной деятельности. При этом создаются условия для содержательного общения детей с педагогами и друг с другом. Дети вместе с педагогом (воспитателем) обсуждают композицию работы; учатся договариваться, доброжелательно оценивать вклад каждого в общее дело, оказывать помощь; приобретают навыки сотрудничества. Вместе с тем каждый ребенок выполняет посильное и интересное для него изображение. Важное место в жизни ребенка занимает сюжетно-ролевая игра, поэтому связь детского изобразительного творчества с играми этого вида имеет особое значение для воспитания, служит средством обогащения и развития этих видов деятельности. Эта связь должна быть разнообразней: дети могут создавать предметы для игры и отражать сюжеты игры в аппликации, рисунках. Отражение в рисунках содержания сюжетно-ролевых игр является ценным моментом в воспитательном отношении, так как обогащает содержание игр и изобразительной деятельности, углубляет познание жизни, закрепляет положительное отношение ребенка к ее событиям и явлениям. Интересные возможности для установления связи между изобразительной деятельностью и игрой содержатся в дидактических играх. В процессе дидактических игр ребенок приобретает или закрепляет знания о свойствах предметов: цвете, форме, строении, величине, полезные, в частности, для 16
того, чтобы изображать предметы. Дидактические игры обогащают сенсорный опыт детей, мышление, умение сравнивать, выделять сходство и различия. Расширяются представления ребенка об окружающем мире, ребенок получает возможность самостоятельно и свободно рисовать, делать аппликацию. Игра выступает как подготовительный этап развития ребенка, как начало или проба в воспитании важных личностных свойств и как переходный момент к включению ребенка в более сильные и эффективные с воспитательной точки зрения виды деятельности: учение, общение и труд. В игре появляются и закрепляются новые интересы, новые мотивы деятельности ребенка. В играх развиваются творческие способности ребенка. Они проявляются в выстраивании замысла, в разыгрывании роли, при создании необходимых для игры игрушек-самоделок, элементов костюма. В многочисленных психологических и педагогических исследованиях убедительно доказано, что в русле игры происходит разностороннее развитие ребенка. С одной стороны, игра – самостоятельная деятельность ребенка, с другой стороны, необходимо воздействие взрослых, чтобы игра стала его первой «школой», средством воспитания и обучения. Сделать игру средством воспитания, значит повлиять на ее содержание, научить детей способам полноценного общения. Н.К.Крупская подчеркивала полярное влияние игры на развитие ребенка в зависимости от содержания деятельности: «…путем игры можно воспитать зверя, а можно – прекрасного человека, нужного обществу». Таким образом, воспитательные возможности всех видов игр чрезвычайно велики. Взрослым важно реализовывать их так, чтобы не нарушать естественный ход игры, не лишать её «души» замечанием, указанием, нотацией, просто неосторожным словом. Педагог, организуя жизнь и деятельность детей в форме игры, последовательно развивает активность и инициативу, формирует навыки самоорганизации в игре. 17

Игровые приемы, технологии рисования в процессе обучения
В художественно – творческой деятельности существует много приемов и техник работы на бумаге в игровой форме. Однако каждый художник продолжает искать все новые и новые приемы, технологии освоение плоскости листа с целью создания выразительных художественных образов. Были проведены практические занятия с использованием игровых приемов, технологий на уроках станковой и прикладной композиции. Практические занятия на уроках станковой композиции. Прием:
«Рисование по мятой поверхности бумаги».
Живописные образы, запечатленные на мятой поверхности, создают необычный эффект – по настроению загадочности и таинственности. В работе можно использовать мятую бумагу в сухом виде и смоченную водой. Цель: - развивать фантазию, наблюдательность, терпение, внимание; - учить детей видеть в простых линиях формы и предметы. Работа по сухой мятой поверхности бумаги Первый этап. Лист белой или цветной бумаги формата А-4, необходимо старательно измять. Когда лист превратится в белый комочек, его нужно развернуть и рассмотреть получившиеся замины и складки. После первой попытки сминания бумаги замины получают ся крупными и маловыразительными. Поэтому рекомендуется ещё раз смять этот лист, но более тщательно. На получившийся комочек, который по объему стал меньше, следует сильно нажать несколько раз, поворачивая его в ладошках так, словно лепим снежок. Аккуратно расправляем комочек, возвращая его к размеру, первоначального листа. При расправлении необходимо ладошкой постоянно разглаживать лист бумаги. Второй этап. Рассматриваем получившуюся поверхность, на которой отчетливо виден свободный рельеф. При этом выпуклые части поверхности имеют разную высоту. На этом характере поверхности и будет строиться выразительность будущего образа: наиболее высокие места будут темнее тех, которые ниже. Это объединяется тем, что высоких поверхностей различные краски будут касаться несколько раз при заполнении изображения цветом. Нужно увидеть в заминах разные образы (лист можно поворачивать). Наиболее понравившиеся можно обвести акварельной краской любого цвета, но очень бледного тона. Третий этап. Теперь определяется цветовая гамма, в которой будет завершаться образ. Практика показывает, что дошкольники четырех – 18
пятилетнего возраста, видят в основном «горы», «воду», «море». Однако с возрастом содержание образов становится более разнообразным. После выполнения всех этапов, работа может быть продолжена, например: - цветными карандашами или фломастерами обрисовывается контуры; - часть контурных линий размывается водой – контур заполняет часть изображения, пластично сливаясь с соседними цветами: получаются более живописные изображения. Работа по влажной мятой поверхности бумаги Первый этап. Бумага белого цвета сжимается в плотный комочек-снежок. Комочек погружается в воду на несколько секунд и полностью смачивается. При необходимости сминания продолжается в воде. Вода может быть слегка подкрашена каким-либо цветом – это позволит сделать замины более видимыми. Быстро, но аккуратно мокрый комочек извлекается из воды и распрямляется на столе (на клеенке). Второй этап. Изображение выполняется быстро, пока бумага влажная, причем сначала используются светлые краски, затем более темные (не забываем промывать ворс кисти). Возможны и другие варианты работы: - на влажную поверхность бумаги капаем густым цветом, в сочетаниях и переливах цвета стараемся увидеть образы; - при заполнении поверхности акварельными красками можно оставлять чистые, белые поверхности. Материал: Бумага «Снегурочка», акварельные краски, гуашевые краски, кисти, вода, цветные карандаши, фломастеры. Прием:
«Что ты увидел?», «Дорисуй, что видишь!»
Цель: - учить детей видеть в различных линиях, пятнах, геометрических формах какие-то знакомые предметы, силуэты птиц, животных, людей; - дорисовывать увиденное, используя различные изобразительные средства; - развитие воображение, наблюдательности, фантазию, творческие способности. Материал: подготовленные листы бумаги, цветные карандаши, фломастеры, восковые мелки, гуашевые краски, акварельные краски, кисти, вода. 19
Линии-каракули Заранее на лист бумаги наносятся непонятные линии-каракули. Раздаются листы бумаги с линиями-каракулями, выбираются изобразительные средства. И с помощью различного материала линии-каракули превращаются в рисунок. Каждый ребенок может придумать свой рассказ о рисунке. Работа с геометрическими формами Раздаются листочки формата А-4 с геометрическими фигурами (круг, овал, квадрат, треугольник, прямоугольник). В начале анализируются фигуры, находят в окружающей обстановке предметы, похожие на геометрические фигуры. Затем выбираются изобразительные материалы и дорисовываются геометрические фигуры в предметы. Затем, как задание будет выполнено, можно сравнить получившиеся картины между детьми: кто, что увидел. «Кляксография» Раздаются листы с нарисованными кляксами разного цвета. В начале анализируются кляксы, что видит каждый в своих кляксах. Дети выбирают изобразительные средства, дорисовывают то, что увидели в этих кляксах. Эти приемы, даже можно сказать упражнения, помогают развивать не только воображение, фантазию, но и помогают раскрыть внутренний мир ребенка. С помощью таких приемов, которые можно проводить в начале урока так, как они не требуют очень большого количества времени, ребенок открывает для себя много нового. Проводя такие игровые приемы на уроках станковой композиции, у ребенка лучше раскрывается образное мышление так, как он узнает, что из простых линий, пятен (клякс), форм можно получить образ. Только нужно уметь увидеть эти образы, для этого и предлагается иногда использовать данные приемы (упражнения). Техника:
«Рисование с помощью трафарета и кусочка поролона

(губки)».
Цель: - учить детей работать с трафаретом, наносить краску с помощью поролона (губка),изготавливать рамку для картины; - приобщение детей к новым техникам, разнообразным материалом; - развитие внимательности, аккуратности, терпение. Материал: трафарет, черный картон, кусочки поролона (губки), белая гуашь. Готовятся трафареты: на картоне вырезается пейзаж с помощью рисунка и резака. На черный картон ложится трафарет. Губкой (поролоном) набирается краска и примакивается к отверстиям на трафарете. Затем убирается трафарет, и даем просохнуть работе. В белом картоне или на плотной бумаге 20
вырезается овал для рамки. Готовая рамка аккуратно наклеивается на картину. Работа готова. Можно также работать, в данной технике, не используя трафарет и на плотной белой бумаге. Детям очень нравится эта техника, и они с удовольствием рисуют губкой. Ведь для них это как бы и игра, и рисуя в этой технике у них, одновременно раскрывается фантазия, воображение, они начинаю сочетать цвета, тщательно подбирая и смешивая их. Но и к тому же работа, выполненная губкой по бумаге, приобретает новую технологию рисования и дети с удовольствием начинают работать и усовершенствовать её. Техника: «
Рисование парафиновой свечой на бумаге»
Цель: - познакомить детей с новыми способами рисования – процарапывание; - учить самостоятельно готовить основу для рисования; - вызвать у детей интерес к предложенной работе; Материал: плотная бумага, тушь, гуашь, свеча (парафиновая), стека, шампунь, кусочки поролона (губки). Существуют несколько способов рисования свечой. Первый способ. Занятия состоит из двух этапов. Первый этап: предварительная работа, то есть подготовка материала для рисования. Для занятия, смешивается в равных пропорциях черная тушь и черная гуашь, добавляется небольшое количество шампуня. Затем готовится фон с помощью свечки и смеси (черная тушь и черная гуашь). Свечкой покрывают лист бумаги в одном направлении. Смесью из туши и гуаши поролоном тонируют весь лист. Даем фону высохнуть. Второй этап. Состоит из рисования по готовому фону. Процарапывается рисунок с помощью стеки ( или железного стержня). Готовую работу оформляют в рамку. Второй способ. Готовится рисунок-заготовка. Вся поверхность рисунка- заготовки тщательно натереть свечой. Покрыть весь лист первым слоем краски (цвет зависит от рисунка-заготовки). Краска будет скатываться каплями, образуя необычную фактуру. Когда первый слой краски просохнет, покрыть лист краской другого цвета. И в этом случае краска будет ложиться, скатываясь каплями разной формы. Следует следить за тем, чтобы парафином был покрыт весь лист целиком. Только в этом случае краска с верхнего слоя не попадет на нижний слой. Третий способ. Готовится рисунок-заготовка. Всю поверхность рисунка- заготовки тщательно натереть свечой. Используя гуашь с помощью кисти нанести широкие мазки на работу. Кистью нанести на щетку гуашь. 21
Распылить краску по всему рисунку. В некоторых местах можно аккуратно процарапать мелкие детали. Работа оформляется в рамку. Прием:
Игра «Сказочный герой»
Воображение детей очень разнообразно и богато, полно фантазий. Но бываю моменты, когда ребенок затрудняется рисовать. Особенно это проявляется, если ребенку дать работу на тему: «Придумай свою сказку» или «Нарисуй своего сказочного героя». В этом случае очень хорошо подходит игра «Сказочный герой». Цель: - развивать воображение детей, учить фантазировать и переносить на лист бумаги мысли; - вызвать интерес к данной игре-упражнению. Материал: для этого потребуется лист бумаги формата А-4 и карандаш, акварель, гуашь. Занятие строится следующим образом: группа делится на 3-4 человека. Первый рисует голову какого-либо животного, зверя, чудовища. Затем край листа загибается во внутрь, чтобы не было видно предыдущий рисунок. Следующий ребенок рисует туловище и лапы своего сказочного зверя, героя. Лист снова заворачивается вовнутрь и передается третьему человеку, который дорисовывает конечности (лапы, ноги, хвост). Затем лист разворачивается и получается вымышленный сказочный герой, которого не существует, его можно всем вместе раскрасить.
Практические занятия на уроках прикладной композиции
Техника:
«Аппликация. Работа с ватой»
Цель: - учить детей работать с трафаретами, - делать аппликации из простых, очень доступных материалов, - развивать мелкую моторику руки. Материал: бархатная бумага, сухие кусочки мыла, трафарет, вата. Практическая работа Заранее готовятся трафареты. На бумаге кусочком мыла обрисовывается силуэт предмета по трафарету. Наложить первый слой ваты: мелкие кусочки приложить к бумаге и в разные стороны пальчиками растереть вату. Наложить второй слой ваты: мелкие кусочки положить на первый слой, но не втирать, а прижимать пальчиками. Скатать шарики или веревочки для более мелких деталей. Работу аккуратно положить в файл. 22
Техника:
«Работа с мылом»
Цель: - учить детей работать с трафаретами, кусочками мыла и восковыми мелками; - развивать фантазию, воображение Материал: бархатная бумага, мыло, восковые мелки, трафареты, цветная бумага, ножницы. Практическая работа Заранее готовятся трафареты. На бархатной бумаге, кусочком мыла, по трафарету наносятся силуэты предметов. Затем весь силуэт закрашивается кусочком мыла, наносится окружение, тоже мылом. Берутся восковые мелки и раскрашивается вся работа разными цветами, прорабатываются мелкие детали с использованием различного материала (вата, цветная бумага и т.д.). Работа оформляется в файл. Техника:
«Работа с крупой»
Цель: - учить детей работать с трафаретами; - развивать фантазию, воображение, мелкую моторику руки. Материал: крупа (разная), цветная бумага (картон), трафареты, клей, ножницы, простой карандаш, акварель. Практическая работа Выбирается цвет фона, затем обрисовывается по заранее заготовленным трафаретам силуэт предмета. Когда силуэт готов, берется клей ПВА и хорошо смазывается силуэт предмета, затем посыпается крупа и хорошо придавливается сверху. Лишние крупинки убираются. Сверху, когда силуэт готов, наносится краска и добавляются мелкие детали из цветной бумаги. Работа аккуратно оформляется в файл. Техника:
«Чудеса монотипии»
Монотипия на бумаге. Цель: - познакомить детей с новыми способами рисования – монотипией; - вызвать положительные эмоции от проделанной работы; - развивать воображение, фантазию. 23
Материал: листы формата А-4, гуашевые краски, акварельные краски, бумага, цветная бумага, фольга, нитки и др. Практическая работа Берется лист плотной белой бумаги и от центра наносится мазками краска. И например, только теплые или холодные цвета. Складывается лист пополам, а затем раскрывается лист. Даем ему подсохнуть, и рассматривается, что получилось. Как, наверное, большинство знают, что дорисовываются детали увиденного, но в прикладной композиции в рисунке используются различные материалы (цветная бумага, фольга, вата). Этот прием работы в прикладной композиции вызывает у детей повышенный интерес к работе и развивает образное мышление. «Путешествие цветной капли» Обильно смачивается бумажный лист водой, наносятся любые цвета различными мазками или пятнами. Чуть-чуть приподнимается лист бумаги над столом, наклоняя его то в одну, то в другую сторону. Цветная вода будет «путешествовать» по всей поверхности листа дорабатывается картина с использованием различного материала (цветная бумага, фольга, нитки, вата и другое). Этот прием (технику) можно также использовать на уроках станковой композиции в форме игры- упражнения на развитие образного мышления, воображения, фантазии. 24

Заключение
Сегодня в мире накоплен достаточный опыт включения художественной деятельности в процесс воспитания детей. Известно, что игра занимает очень важное место в жизни ребенка. Она захватывает ребенка, овладевая всеми его мыслями и чувствами. Педагоги и родители знают, с каким трудом дети, увлеченные игрой, переключаются на другие виды деятельности. Но, значение игры не только в том, что это приоритетный вид деятельности ребенка, она очень важна для всестороннего развития растущей личности. Передавая в игре впечатления об окружающем действительности, дети заново переживают жизненные ситуации, свое отношение к происходящему. Чувства, эмоции ребенка углубляются и уточняются. Игра имеет много общего с изобразительной деятельностью, и на основе этого появляется возможность установления связи между ними, способствующей углублению переживаний детей, расширению их представлений о мире, обогащению творческой деятельности. Педагог, прежде всего, должен придумать возможность применение игровых приемов на занятиях. Игровые приемы обучения можно использовать на занятиях во всех возрастных группах. Игры, создаваемые детьми, имеют для них особое значение. Участвуя в такой работе, ребенок в деятельной форме познает и отражает предметы и их свойства. В процессе игры, а затем и в самой игре у детей развивается эстетическое восприятие, формируются эстетические представления, образное мышление, воображение. Игра основана на самостоятельности и самоорганизации детей. Игра – является эффективным средством обучения, она может быть составной частью занятия, а в группах раннего возраста – основной формой организации учебного процесса. Игра помогает развивать у детей навыки организации, творческое отношение к миру, развитие умения соотнесения творческих навыков и реальной жизни. Игра для детей – способ научится тому, чему их никто не может научить. Это способ исследования и ориентации в реальном мире, пространстве и времени. Игра – способ познания мира и своего места в нем, а потому, она необходима для развития личности ребенка. Игра вовлекает в активную работу на уроке каждого ученика. Игра – форма работы, противостоящая пассивному слушанию. В процессе игры интеллектуально-пассивные дети обычно выполняют такой объем учебной работы, какой им недоступен в обычной учебной ситуации. Игра в силу своих характеристик – лучший способ добиться развития творческих способностей ребенка без использования методов принуждения. Из всего вышесказанного ясно, какую роль должна занимать, и занимает игра в современном воспитательном процессе, и насколько важно стремиться активизировать игровую деятельность детей. Отсюда постоянная важность и актуальность рассмотрения теории и практики применение игры в 25
воспитании и развитии ребенка, становлении у него творческих способностей.
Рекомендуемая литература
1. Аникеева, Н.П. «Воспитание игрой: книга для учителя»/ Н.П.Аникеева. – М.: Изд. «Просвещение», 1999г. – 144с. 2. Богуславская, З.М., Смирнова, Е.О. «Развивающие игры для детей младшего возраста»/ З.М.Богуславская. – М.: 1991г. 3. Выговский, Л.С. «Игра и её роль в психологическом развитии ребёнка. Вопросы психологии»/ Л.С.Выговский. – М.: 1996г. 4. Дрезнина, М.Г. «Каждый ребёнок – художник. Обучение дошкольников рисованию»/ М.Г.Дрезнина. – М.: Изд. «Ювента», 2002г. – 100с. 5. Журнал «Цветной мир», Институт художественного образования Российской Академии образования, - № 6, 2008г. 6. Козлова, С.А., Куликова, Т.А. «Дошкольная педагогика»/ С.А.Козлова. – М.: Изд. «Академия», 2006г. – 150с. 7. Кузин, В.С. «Психология художественного творчества» / В.С.Кузин.- М.: Изд. «Просвещение», 1994г. 8. Любина, Г.А. «Игра в Монтессори-группе» / Г.А.Любина. – М.: 2001г.- 22с. 9. Немов, Р.С. «Психология» / Р.С. Немов. – М.: Изд. «Владос», 2004г. 10. «Педагогика и психология игры. Межвузовский сборник научных трудов».- Новосибирск: НГПИ, 2005г. 11. Сухомлинский, В.А. «Сердце отдаю детям» / В.А.Сухомлинский – Киев: Изд. «Радяньская школа», 1969г. – 381с. 12. Ушинский, К.Д. «Человек как предмет воспитания», том 9/ К.Д.Ушинский. – М.: 1950г. - 200с. 13. Фатеева, А.А. «Рисуем без кисточки» / А.А.Фатеева. – Ярославль: Изд. «Академия развития», 2009г. – 60с. 14. Эльконин, Д.Б. «Психология игры» / Д.Б.Эльконин. – М.: 1999г. – 150с. 15. Якобсон, П.М. «Психология чувств» / П.М.Якобсон. – М.: 1956г. – 200с. 26
27