содержание

1

Введение…………………………………………………………………….3

Глава 1.

Психологическая подготовка ребенка к урокам хореографии.

1.1 Психологические особенности детей младшего школьного возраста……4-10

1.2 Танец и темперамент ребенка………………………………………………..10-13

1.3 Психологический подход педагога к личности каждого ребенка…………13-23

Глава 2

Главные составляющие урока ритмики в младших классах…

23-39

Глава 3

Развитие образного мышления у ребенка

3.1 Игровой момент на уроке ритмики…………………………………………40-46

3.2 Работа над образами на уроках ритмики………………………………….46-48

3.3 Импровизация на заданный музыкальный фрагмент, как способ

раскрепощения ребенка на уроке………………………………………….49-50

5. Заключение……………………………………………………………………..51-54

6.Библиографический список…………………………………………………..55-57

7. Приложение

Тест на определение темперамента………………………………………….58

Варианты игр…………………………………………………………………...60

2

ВВЕДЕНИЕ

«…Каждый

ребенок

в

потенции

творец

всяких,

в

том

числе

и

эстетических

ценностей:

строя

домик,

он

проявляет

свое

архитектурное

творчество,

лепя

и

рисуя… скульптор и живописец; наконец, он сильно тяготеет к хороводу, песням,

танцам и драматизации…»

П. П. Блонский

Искусство

танца

-

великолепное

средство

воспитания

и

развития

маленького

человека. Оно обогащает духовный мир, помогает ребенку раскрыться как личности.

Органическое

соединение

движения,

музыки,

игры

формирует

атмосферу

положительных эмоций, которые в свою очередь раскрепощают ребенка, делают его

поведение естественным и красивым. Пройдет совсем немного времени, как вы

начнете замечать, что у ребенка после занятий хореографией появятся гордая осанка,

правильная координация движений, утонченная пластика. Кроме того, он начнет

чувствовать ритм, понимать характер мелодии, у него разовьется художественный

вкус, творческая фантазия. Все это непременно сделает его глубокой личностью и

научит лучше понимать себя и других.

Что и говорить, танцевать любят все – и взрослые, и дети. И не важно, по

правилам человек танцует или двигается, как умеет. В любом случае танец – это

удовольствие.

Танец нельзя свести просто к ритмичным движениям под музыку или без

нее, это и проявление нашей индивидуальности и неповторимости, история ( или

исповедь),

рассказанная

с

помощью

движений.

Таким

образом,

танцевальное

искусство несет в себе, помимо красоты, и психотерапевтический эффект: выражая

себя открыто и ярко, не боясь внутренних противоречий и страстей, мы тем самым

освобождаемся от зажимов и комплексов.

3

Для ребенка танец, то есть движения, - родная стихия, вот почему уроки

танцев должны превратиться в уроки эмоциональной культуры, которые позволят

ребенку пережить самые разнообразные чувства.

Тема моей работы выбрана не случайно. Проанализировав свою работу в

ДШИ,

я пришла к такому заключению: мировоззрение ребенка складывается из

нескольких

стереотипов.

Невозможно

научить

ребенка

сделать

какое-либо

движение, не приведя образный пример. Дети дошкольного и младшего школьного

возраста еще верят в сказки и сказочных героев. Так ведя урок, часто педагогом

употребляются сравнительны выражения. Например: «как маленькие принцессы»

или « красивые принцы».

Целью моей работы является формирование методологической и

практической базы для использования музыкально-ритмической деятельности, в

контексте реализации межпредметных связей в эстетическом воспитании детей

младшего школьного возраста в современной педагогической практике.

Задачи:

-

выявление психологических особенностей у детей в хореографическом

коллективе, для проведения адекватного педагогического воздействия, что будет

способствовать более успешному прохождению занятий.

-

разложение урока «Ритмика и танец» на основные его составляющие,

-

определение влияния каждого компонента на учебный процесс и детское

восприятие

-

рассмотрение игрового момента на уроке « Ритмика и танец» как одного из

наиболее важных моментов в педагогическом процессе с детьми младшего

школьного возраста

-

взаимоотношение игры и детской импровизации на уроке

4

Урок

ритмики

складывается

из

нескольких

дисциплин:

ритмическое

воспитание,

историко-бытовой,

классический

и

народно-сценический

танец,

театральное искусство. Конечно, все это в очень упрощенной форме, но служит

фундаментом для дальнейшего, уже более углубленного изучения этих предметов.

То есть, на уроке присутствует межпредметная связь, объединяющая дисциплины в

единое целое.

Для детей на начальном этапе педагог играет роль не только транслятора

информации

и

наставника.

Роль

и

задача

педагога

в

этот

момент

не

только

заинтересовать ребенка, но и найти психологический подход к каждому. Обычно в

одной группе занимаются дети с разным темпераментом, а случается и так , что

детей привели на занятия родители не по собственному желанию.

От грамотного подхода к каждому участнику зависит результат и успех

занятий, как в отдельности групп, так и детского коллектива в целом.

У детей со временем появляется интерес и стремление к занятиям. Очень

интересно наблюдать, как ребенок раскрывается и раскрепощается. У многих из них

появляются новые друзья, и меняется мировоззрение.

5

1. Психологическая подготовка ребенка к урокам хореографии

1.1. Младший школьный возраст - это возраст 6-11-летних детей, обучающихся в 1 –

3,(4)

классах

начальной

школы.

Границы

возраста

и

его

психологические

характеристики определяются принятой на данный временной отрезок системой

образования,

теорией

психического

развития,

психологической

возрастной

периодизацией.

Это

возраст

относительно

спокойного

и

равномерного

физического

развития.

Увеличение роста и веса, выносливости, жизненной ёмкости лёгких идёт довольно

равномерно

и

пропорционально.

Костная

система

младшего

школьника

ещё

находится в стадии формирования - окостенение позвоночника, грудной клетки,

таза, конечностей ещё не завершено, в костной системе ещё много хрящевой ткани.

Процесс окостенения кисти и пальцев в младшем школьном возрасте также ещё не

заканчивается полностью, поэтому мелкие и точные движения пальцев и кисти руки

затруднительны и утомительны. Происходит функциональное совершенствование

мозга

-

развивается

аналитико-систематическая

функция

коры;

постепенно

изменяется

соотношение

процессов

возбуждения

и

торможения:

процесс

торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс

возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны.

Основной

деятельностью,

его

первой

и

важнейшей

обязанностью

становится учение, приобретение новых знаний, умений и навыков, накопление

систематических сведений об окружающем мире, природе и обществе. Разумеется,

далеко не сразу у младших школьников формируется правильное отношение к

учению. Они пока не понимают, зачем нужно учиться. Но вскоре оказывается, что

учение

-

труд,

требующий

волевых

усилий,

мобилизации

внимания,

интеллектуальной активности, самоограничений. Если ребёнок к этому не привык,

6

то у него наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению.

Для того, чтобы этого не случилось учитель должен внушать ребёнку мысль, что

учение, как праздник, как игра, но и серьёзная, напряжённая работа, однако очень

интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, важного,

нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова

учителя.

На первых порах учащиеся школы искусств хорошо учатся, руководствуясь

своими

отношениями

в

семье,

иногда

ребёнок

хорошо

учится

по

мотивам

взаимоотношений с коллективом. Большую роль играет и личный мотив: желание

получить хорошую оценку, одобрение учителей и родителей.

Вначале

у

него

формируется

интерес

к

самому

процессу

учебной

деятельности без осознания её значения. Только после возникновения интереса к

результатам своего учебного труда формируется интерес к содержанию учебной

деятельности, к приобретению знаний. Вот эта основа и является благоприятной

почвой

для

формирования

у

младшего

школьника

мотивов

учения

высокого

общественного

порядка,

связанных

с

подлинно

ответственным

отношением

к

учебным занятиям.

Следующая

особенность

восприятия

учащихся

в

начале

младшего

школьного возраста - тесная связь его с действиями ребенка. Восприятие на этом

уровне

психического

развития

связано

с

практической

деятельностью

ребёнка.

Воспринять предмет для ребёнка - значит что-то делать с ним, что-то изменить в

нём,

произвести

какие-либо

действия,

взять,

потрогать

его.

Характерная

особенность учащихся - ярко выраженная эмоциональность восприятия.

В

процессе

обучения

происходит

перестройка

восприятия,

оно

поднимается

на

более

высокую

ступень

развития,

принимает

характер

целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие

углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает

характер организованного наблюдения.

7

Именно

в

младшем

школьном

возрасте

развивается внимание. Без

сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На

уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его

длительное

время.

Младший

школьник

может

сосредоточено

заниматься

одним

делом

10-20

минут.

В

2

раза

увеличивается

объём

внимания,

повышается

его

устойчивость, переключение и распределение.

Некоторые

возрастные

особенности

присущи

вниманию

учащихся

начальных

классов.

Основная

из

них

-

слабость

произвольного

внимания.

Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего

школьного

возраста

ограничены.

Произвольные

внимания

младшего

школьника

требует так называемой близкой мотивации. Если у старших учащихся произвольное

внимание поддерживается и при наличии далёкой мотивации (они могут заставить

себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который

ожидается

в

будущем),

то

младший

школьник

обычно

может

заставить

себя

сосредоточенно

работать

лишь

при

наличии

близкой

мотивации

(перспективы

получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с

заданием и т. д.).

Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное

внимание.

Всё

новое,

неожиданное,

яркое,

интересное

само

собой

привлекает

внимание учеников, без всяких усилий с их стороны.

Индивидуальные особенности личности младших школьников оказывают

влияние

на

характер

внимания.

Так,

у

детей

сангвинического

темперамента

кажущаяся

невнимательность

проявляется

в

чрезмерной

активности.

Сангвиник

подвижен, непоседлив, разговаривает, но его ответы на уроках свидетельствуют о

том, что он работает с классом. Флегматики и меланхолики пассивны, вялы, кажутся

невнимательными. Но на самом деле они сосредоточены на изучаемом предмете, о

чём

свидетельствуют

их

ответы

на

вопросы

учителя.

Некоторые

дети

невнимательны. Причины этого различны: у одних - леность мысли, у других -

8

отсутствие серьёзного отношения к учёбе, у третьих - повышенная возбудимость

центральной нервной системы и др.

Возрастные

особенности

памяти

в

младшем

школьном

возрасте

развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-

логического,

смыслового

запоминания

и

развивается

возможность

сознательно

управлять своей памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным

относительным

преобладанием

деятельности

первой

сигнальной

системы

у

младших

школьников

более

развита

наглядно-образная

память,

чем

словесно-

логическая.

Они

лучше,

быстрее

запоминают

и

прочнее

сохраняют

в

памяти

конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания,

объяснения.

Младшие

школьники

склонны

к

механическому

запоминанию

без

осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала.

Приёмы запоминания служат показателем произвольности. Сначала это

многократное исполнение материала, затем чередование отдельных элементов. Для

запоминания материала очень важно опираться на образное мышление ребенка

(спрашивать у детей кого напоминает то или иное движение или жест).

Повторения

должны

быть

разнообразными,

перед

учениками

должна

становиться какая-то новая учебная задача.

Среди школьников нередко встречаются дети, которым для запоминания

материала

достаточно

один

раз

посмотреть

на

показ

учителя

или

внимательно

прослушать объяснение педагога. Эти дети не только быстро запоминают, но и

длительно

сохраняют

заученное,

легко

его

воспроизводят.

Есть

и

такие

дети,

которые быстро запоминают учебный материал, но и так же быстро забывают

выученное. Обычно на второй-третий день они уже плохо воспроизводят выученный

материал.

У

таких

детей,

прежде

всего,

нужно

формировать

установку

на

длительное запоминание, приучать контролировать себя. Наиболее трудный случай -

медленное запоминание и быстрое забывание учебного материала. Этих детей надо

терпеливо учить приёмам рационального запоминания. Иногда плохое запоминание

9

связано

с

переутомлением,

поэтому

необходим

специальный

режим,

разумная

дозировка учебных занятий. Очень часто плохие результаты запоминания зависят не

от низкого уровня памяти, а от плохого внимания.

Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания

внешней стороны явлений к познанию их сущности.. Доминирующей функцией в

младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в

дошкольном

возрасте

переход

от

наглядно-образного

к

словесно-логическому

мышлению.

Младший школьный возраст - возраст достаточно заметного формирования

личности. Для него характерны новые отношения со взрослыми и сверстниками,

включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности -

учение,

которое

предъявляет

ряд

серьёзных

требований

к

ученику.

Всё

это

решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы

отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям,

формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного

поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает

формироваться общественная направленность личности.

Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями.

Прежде

всего,

они

импульсивны

-

склонны

незамедлительно

действовать

под

влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех

обстоятельств, по случайным поводам. Причина - потребность в активной внешней

разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.

Возрастной

особенностью

является

и

общая

недостаточность

воли:

младший

школьник

ещё

не

обладает

большим

опытом

длительной

борьбы

за

намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки

при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается

10

капризность, упрямство. Обычная причина их - недостатки семейного воспитания.

Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в

чём не видел отказа. Капризность и упрямство - своеобразная форма протеста

ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против

необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо.

Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается,

во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями.

Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально

окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои

чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и

откровенны

в

выражении

радости.

Горя,

печали,

страха,

удовольствия

или

неудовольствия.

В-третьих,

эмоциональность

выражается

в

их

большой

эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам,

кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё

больше

развивается

способность

регулировать

свои

чувства,

сдерживать

их

нежелательные проявления.

Большие

возможности

предоставляет

младший

школьный

возраст

для

воспитания

коллективистских

отношений.

За

несколько

лет

младший

школьник

накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития

опыт коллективной деятельности - деятельности в коллективе и для коллектива.

Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных

делах.

Именно

здесь

ребёнок

приобретает

основной

опыт

коллективной

общественной деятельности.

Для того что бы ребенку было комфортно в коллективе, педагог ставит

перед собой следующие задачи :

-изучить каждого ребенка ( выявить его темперамент,)

11

- создать благоприятные условия в коллективе для дальнейшей работы с детским

коллективом .

-выявить общий процент физической выносливости всего коллектива (группы)

1.2

Темперамент

–

это

индивидуальные

особенности

человека,

которые

характеризуют

динамическую

и

эмоциональную

сторону

его

поведения

и

деятельности. Индивидуальные различия в свойствах темперамента генетически

обусловлены, начинают проявляться с первых месяцев жизни ребенка и почти не

меняются

в

течение

жизни.

Именно

поэтому

попытки

родителей

переделать

темперамент своего ребенка обречены на неудачу. Темперамент ребенка лучше не

изменять, а изучать и принимать таким, как он есть. И, безусловно, учитывать в

воспитании. (Приложение 1)

Традиционно выделяют четыре типа темперамента, и дети - носители

каждого из них требуют определенного подхода в воспитании.

Дети-холерики являются активными, подвижными и общительными. Чаще всего

они

оптимистичны,

любят

поговорить,

быстро

вступают

в

контакт

с

другими

людьми. Легко возбуждаются – например, после посещения различных заведений

(театра, зоопарка, музея и др.) и мероприятий (праздников, дней рождения и т.д.).

Они

подвержены

быстрой

смене

настроения,

легко

переходят

от

радости

к

раздражению

и

от

печали

к

хорошему

настроению.

Нередко

они

бывают

несдержанными и агрессивными, особенно если их не понимают.

С детьми-холериками следует играть в быстрые, подвижные игры. Им

рекомендуются спортивные игры, например, прыжки на батуте, ритмические танцы.

Таких

детей

нельзя

стыдить

в

присутствии

посторонних

за

непослушание

и

несдержанность. Малышей следует терпеливо учить держать себя в руках, поэтому

от их родителей требуется немалая выдержка и такт.

12

Дети-сангвиники тоже общительны и разговорчивы. Они могут долго

говорить

без

умолку,

задавать

разные

вопросы.

Они

активны

и

деятельны.

Производят

впечатление

открытых,

отзывчивых,

жизнерадостных

людей.

Но

их

трудно чем-то надолго увлечь, заинтересовать, оставить без внимания. Они не любят

находиться одни, без общества.

С

ребенком-сангвиником

следует

играть

в

веселые,

подвижные

игры,

совместно

просматривать

фильмы,

фантазировать,

сочинять

сказки.

Сангвиники

быстро утомляются от однообразных занятий, поэтому в арсенале родителей должен

быть целый набор различных игр и занятий с ними.

Дети-флегматики

вдумчивы,

осмотрительны,

осторожны.

Они

неторопливы, сдержанны, им не свойственны резкие перепады настроения. Они

умеют больше, чем другие дети, контролировать свое поведение и не устраивают

капризов по пустякам. Но они пассивны, им трудно самостоятельно принимать

решения, поэтому иногда создается впечатление, что они безразличны ко всему, что

происходит вокруг них.

Дети-флегматики

могут

подолгу

заниматься

одним

и

тем

же

делом,

например, рассматривать книжки, рисовать, лепить. Они предпочитают спокойные,

не шумные игры. Чтобы такой ребенок развивался более гармонично, родителям

следует учить его фантазировать и сочинять.

Дети-меланхолики – не отличаются особой общительностью, не любят

шумных

компаний,

с

осторожностью

относятся

к

новым

знакомствам,

а

после

общения с незнакомыми людьми часто чувствуют себя утомленными. Они ведут

себя тихо, почти незаметны в группе сверстников. Тонко чувствуют настроение

окружающих, беспокоятся по самым незначительным пустякам. Меланхолика легко

расстроить, но так же легко обрадовать. Это обаятельные, милые, но легко ранимые

малыши.

13

Меланхолики предпочитают спокойные виды деятельности. Они любят

животных, особенно тех, кого можно погладить и приласкать. С такими детьми

следует быть особо нежными и тактичными, грубое обращение с ними просто

неприемлемо.

К

личности

будущего

педагога

предъявляется

ряд

самых

серьезных

требований.

Среди

них

можно

выделить

главные,

без

удовлетворения,

которых

невозможно

стать

высококвалифицированным

учителем

или

воспитателем,

и

второстепенные, соответствие которым не обязательно для педагога, но делает его

личностью, способной наилучшим образом обучить и воспитать другую личность.

Как

главные,

так

и

второстепенные

требования

относятся

к

психологии

деятельности и общения педагога, к его способностям, знаниям, умениям и навыкам,

полезным

для

обучения

и

воспитания

детей.

И

среди

главных,

и

среди

дополнительных психологических свойств, необходимых для квалифицированного

педагога, есть устойчивые, постоянно присущие учителю и воспитателю всех эпох,

времен

и

народов,

и изменчивые, обусловленные

особенностями

данного

этапа

социально-экономического развития, на котором находится общество, где живет и

р а б о т а е т

п е д а г о г .

Главным и постоянным требованием, предъявляемым к педагогу, является любовь к

детям, к педагогической деятельности, наличие гениальных знаний в той области,

которой

он

обучает

детей,

широкая

эрудиция,

педагогическая

интуиция,

высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей культуры и нравственности,

профессиональное

владение

разнообразными

методами

обучения

и

воспитания

детей. Без любого из перечисленных факторов успешная педагогическая работа

невозможна.

Все эти свойства не являются врожденными. Они приобретаются систематическим и

упорным трудом, огромной работой педагога над собой. Не случайно учителей и

воспитателей

много,

а

одаренных

и

талантливых

среди

них,

блестяще

справляющихся со своими обязанностями, единицы.

Таких людей в области педагогической профессии, наверное, меньше,

14

ч е м

в о

м н о г и х

д р у г и х

с ф е р а х

ч е л о в е ч е с к о й

д е я т е л ь н о с т и .

Дополнительными, н о

о т н о с и т е л ь н о

с т а б и л ь н ы м и

т р е б о в а н и я м и ,

предъявляемыми к педагогу, являются общительность, артистичность, веселый нрав,

хороший

вкус

и

другие.

Эти

качества

важны,

но

меньше,

чем

главные,

перечисленные выше. Без каждого из таких качеств в отдельности учитель или

воспитатель

вполне

могут

обойтись.

Можно

представить,

например,

не

очень

общительного

математика,

знания

и

преподавательские

способности

которого

настолько хорошо развиты, что при отсутствии этого в общем полезного для людей

качества он тем не менее вполне может оставаться хорошим учителем. И наоборот,

не

составляет

особого

труда

вообразить

себе

какого-нибудь

общительного,

с

достаточно веселым нравом, хорошим вкусом, артистичного человека, которому

явно не хватает педагогических способностей. Такой человек вряд ли когда-либо

с м о ж е т

с т а т ь

х о р о ш и м

у ч и т е л е м

и л и

в о с п и т а т е л е м .

Главные и второстепенные педагогические качества в совокупности составляют

индивидуальность педагога, в силу которой каждый хороший учитель представляет

с о б о й

у н и к а л ь н у ю

и

с в о е о б р а з н у ю

л и ч н о с т ь .

Несколько

более

сложен

для

решения

вопрос

о главных

и

второстепенных

изменчивых качествах

педагога,

которые

от

него

требуются

в

данный

момент

истории общества, в данное время и на данном рабочем месте. Существующая

система образования нередко отстает от тех преобразований, которые происходят в

социальной

сфере,

но

в

целом

достаточно

гибко

ее

отражает.

Новая

ситуация,

складывающаяся в обществе, задает новые цели обучения и воспитания. Они в свою

очередь определяют требования, предъявляемые к личности учителя и воспитателя.

1.3. Для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь

незаурядные общие и специальные способности.

В

число общих

способностей входят

те,

которые

определяют

высокие

результаты в любой человеческой деятельности, а к специальным относятся те, от

которых зависит успех именно педагогической деятельности, обучения и воспитания

детей. На общих способностях мы останавливаться не будем, так как они связаны не

15

только с педагогической деятельностью, а специальные способности рассмотрим

подробнее.

К ним можно отнести:

- способность видеть и чувствовать, понимает ли учащийся изучаемый материал,

устанавливать степень и характер такого понимания;

-_.способность

самостоятельно

подбирать

учебный

материал,

определять

оптимальные средства и эффективные методы обучения;

- способность по-разному излагать, доступным образом объяснять один и тот же

учебный материал с тем, чтобы обеспечить его понимание и усвоение всеми

учащимися;

- способность строить обучение с учетом индивидуальности учащихся, обеспечивая

быстрое и глубокое усвоение ими знаний, умений и навыков;

- способность за сравнительно короткий срок добиваться усвоения значительного

объема информации, ускоренного интеллектуального и нравственного развития

всех учащихся;

-

способность

правильно

строить

урок,

совершенствуя

свое

преподавательское

мастерство от занятия к занятию;

- способность передавать свой опыт другим учителям и в свою очередь учиться на

их-примерах;

- способность к самообучению, включая поиск и творческую переработку полезной

для обучения информации, а также ее непосредственное использование в педагоги

ческой деятельности;

- способность формировать у учащихся нужную мотивацию и структуру учебной

адеятельности-(учения).

16

Все эти специальные способности касаются трех взаимосвязанных сторон

деятельности по приобретению знаний, умений и навыков: обучения, учения и

научения. Трудно определенно сказать, как и когда они начинают формироваться в

онтогенезе и по каким законам развиваются. Что-то в них является врожденным и

существует в форме задатков, однако до сих пор ничего конкретного по этому

поводу наука сказать не в состоянии.

Как

и

всякие

другие

способности,

педагогические

способности

воспитываются,

и

их

вполне

сознательно

можно

формировать

у

детей.

В силу неоднозначности ответа на вопрос об истоках педагогических способностей,

работа над ними на практике должна вестись в двух взаимосвязанных направлениях.

С

одной

стороны,

необходимо

заниматься

ранней

диагностикой

у

детей

педагогических способностей и использовать их наличие в профконсультационной и

профориентационной

работе,

ориентируя

тех,

у

кого

они

проявляются

особенно-ярко,-на-выбор-педагогической-профессии.

С другой стороны, нужно воспитывать эти способности, формировать и развивать

их.

Особый класс специальных педагогических способностей составляют способности к

воспитанию детей. Среди них, в качестве главных, можно выделить следующие:

1.

Способность

правильно

оценивать

внутреннее

состояние

другого

человека,

сочувствовать, сопереживать ему (способность к эмпатии).

2. Способность быть примером и образцом для подражания со стороны детей в

мыслях, чувствах и поступках.

3. Способность вызывать у ребенка благородные чувства, желание и стремление

становиться

лучше,

делать

людям

добро,

добиваться

высоких

нравственных

целей.

4. Способность приспосабливать воспитательные воздействия к индивидуальным

особенностям-воспитываемого-ребенка.

17

5. Способность вселять в человека уверенность, успокаивать его, стимулировать к

самосовершенствованию.

6. Способность находить нужный стиль общения с каждым ребенком, добиваться его

расположения и взаимопонимания.

7. Способность вызывать к себе уважение со стороны воспитываемого, пользоваться

неформальным

признанием

с

его

стороны,

иметь

авторитет

среди

детей.

О процессе формирования и развития способностей педагога как воспитателя

можно сказать то же самое, что утверждалось выше о способностях учителя, за

исключением, пожалуй, одного: быть хорошим воспитателем сложнее, чем быть

хорошим учителем. Это связано с тем, что среди характерных для воспитателя

способностей больше таких, которые даны человеку от природы, чем среди

способностей,-свойственных-учителю.

В среде педагогов немало таких, кто является хорошим учителем, но сравнительно

слабым воспитателем. Встречаются и те, кто способен неплохо воспитывать детей,

но гораздо хуже справляется с ролью учителя. Это обстоятельство не является

основанием для вывода о том, что соответствующие люди не могут стать хорошими

педагогами, просто сфера приложения их педагогического мастерства может быть

различной:

или

преимущественно

учительской,

или

главным

образом

воспитательской.

Среди специальных педагогических способностей есть и способность особого рода,

которую

нельзя

однозначно

отнести

ни

к

деятельности

учителя,

ни

к

работе

воспитателя,

так

как

она

одинаково

необходима

им

обоим.

Это

способность

к педагогическому общению.

В. А. Кан-Калик, ученый-психолог, который много занимался исследованием этой

способности, писал, что педагогический труд насчитывает в своей структуре более

200 компонентов . Общение является одной из самых сложных его сторон, так как

через него осуществляется главное в педагогической работе: воздействие личности

учителя на личность ученика. Одним из важных качеств педагога является умение

18

организовывать длительное и эффективное взаимодействие с учащимися. Данное

умение обычно связывают с коммуникативными способностями педагога. Владение

профессионально-педагогическим общением - важнейшее требование к личности

педагога в том ее аспекте, который касается межличностных взаимоотношений.

Какова

структура

коммуникативных

способностей,

знаний,

умений

и

навыков,

и с п о л ь з у е м ы х

п е д а г о г о м

в

о б щ е н и и

с

у ч а щ и м и с я ?

Прежде

всего

заметим,

что

коммуникативные

способности,

проявляющиеся

в

педагогическом общении,— это способности к общению, специфическим образом

выступающие в сфере педагогического взаимодействия, связанного с обучением и

воспитанием детей. Из этого можно сделать по меньшей мере два полезных вывода:

1.

Разговор

о

способностях

к

педагогическому

общению

не

может

вестись

независимо от обсуждения общих коммуникативных способностей, проявляемых

во всех сферах человеческого общения.

2. Когда речь идет о способностях к педагогическому общению, то ограничиваться

разговорами

об

общих

коммуникативных

способностях

нельзя.

Во-первых,

далеко

не

все

коммуникативные

способности

человека

проявляют

себя

одинаковым образом и в одинаковой мере необходимы педагогу. Во-вторых, есть

ряд

специальных

коммуникативных

умений

и

навыков,

которыми

должен

владеть

педагог

и

которые

не

являются

необходимыми

для

людей

других

профессий, В частности, познание человеком других людей, познание самого

себя, правильное восприятие и оценивание ситуаций общения, умение вести себя

по отношению к людям, действия, предпринимаемые человеком в отношении

самого себя.

Коммуникативные способности педагога поддаются развитию. Хорошие

результаты

в

их

формировании

дает

социально-психологический

тренинг.

Особой сферой проявления способности к педагогическому общению является

применение

педагогом поощрений

и

наказаний. Они

стимулируют

успехи

19

ученика,

особенно

тогда,

когда

поощрения

и

наказания

заслуженны

и

справедливы. От педагогической оправданности поощрений и наказаний зависит

их стимулирующая роль. Приведем в этой связи развернутые характеристики

эффективных и неэффективных с педагогической точки зрения поощрений.

Эффективное

поощрение

Неэффективное

поощрение

1.Осуществляется систематически.

1. Осуществляется время от времени.

2. Сопровождается объяснением учителя того, что

именно в действиях ученика заслуживает

поощрения.

2. Делается в общем, без специальных разъяснений.

3.Связано с личной заинтересованностью учителя в

успехах ученика.

3.Связано с формальным отношением к

поощрению, при котором учитель не интересуется

успехами ученика.

4. Соотносится с достижением учеником

определенных результатов.

4. Отмечается лишь общее участие ученика в

работе.

5.Предполагает информирование учащегося о

значимости достигнутых им результатов.

5.Информирует ученика о его результатах, не

подчеркивая их значимости

6.Развивает у учащегося умение организовывать

свою работу с расчетом на достижение хороших

результатов.

6.Ориентирует учащегося на сравнение своих

результатов с итогами работы других учеников, на

конкуренцию с ними.

7.Сравнивает прошлые и настоящие достижения

учащегося.

7.Сравнивает достижения данного ученика с

достижениями других учащихся.

8.Соразмерно затраченным учеником усилиям.

8.Не соответствует затраченным учащимся

усилиям.

9.Сопоставляет достигнутое учащимся с

приложенными с его стороны усилиями, показывая,

что при желании ученик может достигать успехов и

в будущем.

9. Сравнивает достигнутый учащимся результат

только с наличием у него способностей или

показывает, что результат достигнут благодаря

удачному стечению обстоятельств.

10. Воздействует на мотивационную сферу

учащегося, опираясь на внутренние стимулы:

интерес, цели саморазвития, удовлетворенность от

учения и др.

10. Опирается на внешние стимулы: похвалу, расчет

на победу в соревновании, получение награды и пр.

11.Концентрирует внимание учащегося на том, что

его успех зависит от него самого, от собственных

способностей и возможностей.

11. Обращает внимание учащегося на то, что его

прогресс в учебе зависит от усилий, прилагаемых

учителем или кем-либо еще из посторонних людей.

20

12. Способствует проявлению интереса учащегося к

новым заданиям, когда прежние задания уже

выполнены.

12. Мешает работе учащегося, отвлекая его, вводит

новые задания еще до того, как будут завершены

предыдущие.

Учитель

может

положительно

влиять

на

многие

стороны

поведения

детей, если станет поощрять их за хорошие поступки и не будет наказывать и

обращать слишком пристальное внимание на допущенные ими ошибки.

Стиль и методы руководства детскими группами и коллективами должны

отличаться

от

приемов

руководства

коллективами

взрослых

людей,

так

как

в

качестве

основной

задачи

в

управлении

детскими

группами

и

коллективами

ставится задача обучения и воспитания у детей умений и навыков группового

взаимодействия. Существуют и возрастные особенности руководства детскими

коллективами, отражающие специфику возрастной психологии и обеспечивающие

преемственность

в

развитии

соответствующих

коммуникативных

умений.

Выясним, каковы особенности педагогического руководства детскими группами и

коллективами с учетом общих задач обучения и воспитания, а затем ответим на

вопрос о специфике руководства объединениями детей разного возраста, начиная

от

раннего

дошкольного

и

кончая

старшим

школьным

во зр а с том.

Практически

организуя

работу

детских

групп

и

коллективов,

педагог

должен

преследовать-следующие-цели:

1.

Научить

детей

правильно

распределять

между

собой

роли

в

совместной

------------д е я т е л ь н о с т и

и

в ы п о л н я т ь

с в о и

р о л е в ы е

о б я з а н н о с т и .

2..Научить

детей

быть

руководителями

в

групповой

де яте льно с ти.

3. Научить детей подчиняться заданным правилам совместной работы, быть также

---и-хорошими-исполнителями.

4. Научить детей умело общаться друг с другом, устанавливать и поддерживать

------хорошие-деловые-взаимоотношения.

5.

Научить

детей

создавать

в

группе

эмоционально

благоприятные

личные

-------------взаимоотношения.

21

6.

Научить

каждого

ребенка

быть

независимым

в

группе

или

коллективе,

---------------преследуя

собственные

цели,

в

то

же

самое

время

не

ущемлять

и

н

т

е

р

е

с

о

в -----------других-членов-группы.

7. Научить детей умело вести дискуссию, высказываться самим и слушать других,

--.доказывать свою правоту и признавать правильность позиций других людей.

8. Научить детей снимать конфликты в сфере личных и деловых межличностных

----отношений.

Обучение

правильному

распределению

обязанностей

предполагает

проведение

систематической разъяснительной работы, направленной на то, чтобы убедить

детей в том, что коллективная деятельность, построенная на основе разделения

функций, их специализации и кооперации, координации усилий членов группы,

является прогрессивной. При правильной организации такая работа идет на пользу

всем без исключения людям, порождая значительный материальный выигрыш,

обеспечивая

социальную

и

моральную

поддержку

и

способствуя

развитию

каждого как личности. Это происходит тогда, когда группа или коллектив не

доминируют

над

личностью,

не

ущемляют

ее

интересов

и

не

подавляют

ее.

Следует

особо

подчеркнуть

значимость

каждой

роли

в

группе

для

развития

индивида как личности, необходимость ролевой взаимозаменяемости, при которой

каждый

имеет

право

и

возможность

побывать

в

различных

социально-

психологических ролях. Результатом такой работы должно стать научение детей

самостоятельному распределению обязанностей в группе, решение этой задачи без

вмешательства-взрослых.

Две

самые

важные

роли,

которые

встречаются

практически

во

всех

организованных

группах

детского

типа,

-

это роли

руководителя

и

исполнителей. Их

выполнению

в

первую

очередь

необходимо

обучить

детей.

Ребенку, прежде всего, нужно показать, как собрать детей, распределить между

ними обязанности, добиться того, чтобы каждый из них хорошо понял и принял

свою роль. Следующий этап обучения преследует цель усвоения функций по

координации, контролю совместной деятельности, подведению ее итогов. Сначала

взрослому нужно научить ребенка подчиняться ему, а затем - своим товарищам,

22

причем

необходимо

следить

за

тем,

чтобы

от

внешнего

контроля

за

своей

деятельностью ребенок постепенно переходил к внутреннему самоконтролю, от

добросовестного

выполнения

обязанностей

в

присутствии

других

людей

к

добросовестному

их

исполнению

наедине

с

самим

собой.

Не

менее

важно

своевременно

научить

детей

подчиняться

другим

и

быть

хорошими

исполнителями

своих

обязанностей

внутри

социальной

группы.

Важным

моментом обучения исполнительской деятельности является научение следованию

заданным в группе или коллективах правилам поведения. Большую пользу в этом

плане

ребенку

может

принести

включение

его

в

групповую

работу,

предполагающую строгое следование различным правилам, варьирование время от

времени

самого

характера

этих

правил,

действующих

в

г р у п п е .

Обучение деловому общению с целью поддержания эффективного

взаимодействия

предполагает

развитие

у

ребенка

умения

менять

стратегию

и

тактику внутригруппового поведения в зависимости от ситуации и особенностей

партнера по совместной деятельности, гибко приспосабливаться к нему. Для этого

ребенок

должен

быть

готов

взять

на

себя

разные

роли

в

группе,

а

при

необходимости - обязанности товарищей по деятельности, научиться действовать

решительно,-быстро-и-уверенно-в-любой-ситуации.

Важным условием хорошего делового взаимодействия являются

благоприятные

личные

взаимоотношения

членов

группы.

Поэтому

Детей

необходимо также учить устанавливать хорошие личные контакты, располагать к

себе людей, создавать и поддерживать у них хорошее настроение. Это требует

усвоения

детьми

приемов

эмоционально-благоприятного-межличностного-

общения.

Особую педагогическую задачу составляет воспитание у ребенка

способности оставаться и в коллективе свободной, независимой личностью, не

обезличиваться и не утверждать свое личное «Я» за счет свободы и подавления

личностей в других людях, нарушая их интересы. Практическое решение данной

проблемы иногда осложнено тем, что не каждый взрослый человек в состоянии

вести себя так как положено, готов стать примером и образцом для подражания со

23

стороны-детей.

2 Главные составляющие урока ритмики в младших классах

24

На новом этапе развития социально-экономической сферы, культуры и

образования особую значимость приобретают вопросы художественно-творческого

развития

подрастающего

поколения.

В

обществе

возрастает

потребность

в

высокоинтеллектуальных творческих личностях, способных самостоятельно решать

возникающие

трудности,

принимать

нестандартные

решения

и

воплощать

их

в

жизнь.

Всё

это

требует

разработки

новых

методов

воспитания

подрастающего

поколения

и

влечёт

за

собой

нетрадиционность

подходов

к

художественному

воспитанию - как основе дальнейшего совершенствования личности. Наибольший

интерес в этом плане представляют младшие школьники, так как именно в этом

возрасте

закладывается

основа

личности,

происходит

ориентация

на

развитие

духовности,

самореализации,

самовыражения

и

формируются

мироощущения,

необходимые в последующей жизни. Хореографическое творчество является одним

из

средств

всестороннего

развития

младших

школьников.

Продуктивность

художественного

воспитания

детей

средствами

хореографии

обусловлена

синтезирующим

характером

хореографии,

которая

объединяет

в

себе

музыку,

ритмику, изобразительное искусство, театр и пластику движений.

Анализ

практики

художественного

воспитания

младших

школьников

свидетельствует о противоречии между потенциальной возможностью хореографии

в художественном воспитании детей и недостаточно эффективном практическом её

использовании. Отчасти это объясняется тем, что возможности художественного

воспитания используются не в полной мере. Так, многие школы преимущественно

уделяют

внимание

передаче

знаний,

а

формирование

нравственных

и

эмоциональных

чувств

либо

считается

второстепенным,

либо

вообще

не

принимается во внимание. А в искусстве хореографии как раз и заложены многие

формы художественного воспитания детей. Именно хореографическое искусство

успешнее всего реализует развитие зрительных, слуховых и двигательных форм

чувственного и эмоционального восприятия мира, снимает умственное утомление и

даёт дополнительный импульс для мыслительной деятельности.

25

С психологической точки зрения начальная школа является благоприятным

периодом для развития творческих способностей. Потому что в этом возрасте дети

чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий

мир. И родители, поощряя любознательность, сообщая детям знания, вовлекая их в

различные

виды

деятельности,

способствуют

расширению

детского

опыта.

А

накопление опыта и знаний - это необходимая предпосылка для будущей творческой

деятельности. Кроме того, мышление младших школьников более свободно, чем

мышление более взрослых детей. Оно еще не задавлено догмами и стереотипами,

оно более независимо. А это качество необходимо всячески развивать. Начальная

школа

также

является

сенситивным

периодом

для

развития

творческого

воображения.

Из

всего

вышесказанного

можно

сделать

вывод,

что

младший

школьный

возраст,

даёт

прекрасные

возможности

для

развития

способностей

к

творчеству. И от того, насколько были использованы эти возможности, во многом

будет

зависеть

творческий

потенциал

взрослого

человека.

Развитие

творческой

активности младших школьников и ее влияние на их творческий рост проходит

более успешно, если деятельность учителя основывается:



на уважении и эмпатическом понимании учащихся и умении использовать

игровую

педагогическую

технологию,

как

инструментарий

развития

творческой активности младших школьников;



умение тонко и деликатно обращаться с младшими школьниками, следовать

природе ребенка, обеспечивать их свободное развитие;



в поощрении при развитии способности учащихся быть самостоятельными,

ответственными людьми;



в воспитании стремления к свободе.

1. Творческое развитие

26

В

условиях

общеобразовательной

школы

тесно

связано

с

программой

государственного образовательного стандарта. Но вместе с тем, занятия хореографа

на уроках ритмики представляют собой синтез творческого вдохновения и таланта

педагога.

В

основе

построения

занятий

творческого

типа

лежит

диалектическая

взаимосвязь

жизни

и

искусства,

искусства

и

жизни.

В

основе

уроков

ритмики

заложены принципы хореографии, отражающие творческую направленность, к ним

относятся:

1.Продуктивное

развитие

способности

э с т е т и ч е с ко го

п о с т и ж е н и я

-----------------------действительности

и

искусства

как

умения

вступать

в

особую

ф о р м у духовного

-------общения

с

эстетически

преображенным

и

этически

содержательным миром -----------человеческих чувств, эмоций жизненных реалий.

2. Направленность на формирование образного мышления как важнейшего фактора

художественного освоения бытия. Именно образное мышление оптимизирует у

ребенка понимание эстетической многомерности окружающей действительности.

3 . Оптимизация способности художественного синтезирования, как условия для

пластически-чувственного

и

эстетически

многопланового

освоения

явлений

деятельности.

4 . Развитие

навыков

художественного

общения

как

основы

для

целостного

-------------восприятия искусства.

5 . Создание

нравственно-эстетических

ситуаций

,как

важнейшего

условия

для

возникновения эмоционально-творческого переживания действительности.

6.--Воспитание

навыков

импровизации

как

о сновы

для

ф о рм и р о ва н и я

художественно-самобытного отношения к окружающему миру.

27

7. Импровизация - первооснова художественного творчества детей. Импровизация

позволяет развивать умение видеть целое, постигаемое в единстве продуктивных

и

репродуктивных

сторон

мышления,

дает

возможность

осознать

процесс

творчества в педагогике.

Условия, обеспечивающие эффективность развития творческой активности младших

школьников:



возможность овладения школьниками опыта самостоятельной разнообразной

для

них

деятельности

через

использование

тренинго-игрового

метода

в

учебном процессе;



создание обогащенной информационной и досугово-развивающей среды;



выстраивание

образовательного

процесса,

как

процесса

взаимодействия

индивидуального,

уникального

учителя

и

индивидуального,

уникального

ученика;



совместная

деятельность

педагога

и

учащегося,

где

особое

значение

приобретает

мировоззрение

и

компетентность

педагога

в

воспитании

творческой личности с учетом ее индивидуальности.

Специфика

развивающего

потенциала

хореографии

в

различных

видах

танцевального

искусства(классический,

народный,

бальный

и

историко-бытовой

танец)

отражена

в

творчестве

известных

деятелей:

А.Я.

Вагановой,

Н.П.

Базарова,Р.В. Захаровой, К. Зацепиной и др.

Однако специальных работ, посвященных исследованию хореографии в

системе художественно-творческого развития младших школьников ещё, не было.

Практический

опыт,

приобретенный

при

работе

в

сфере

хореографической

педагогики,

позволяет

заключить,

что

хореографическое

творчество

обладает

определенными

неиспользованными

резервами

в

повышении

эффективности

системы художественного воспитания молодого поколения.

28

Рассматривая хореографию как средство творческого развития младших

школьников, мы должны указать на следующие синтетические ее возможности.

Основой хореографии является танец форма организации танцевальных движений.

Среди всех искусств, в единстве с которыми развивается танец, музыка наиболее

близка ему по обобщенности, ассоциативности и структурным закономерностям. Но,

пластический изобразительный язык танца все же более конкретен, как и зрим. В

идеале сам танец -пластическая музыка "Танцевальная музыка, -писал великий

реформатор

и

теоретик

балета

Ж.Ж.Новер,

-

представляет

собой

или

должна

представлять своего рода программу, которая усиливает и предопределяет движение

и игру каждого участника танца."

Анализ психолого-педагогической литературы и опыт учителей-практиков,

музыкальных работников, психологов, врачей позволяет утверждать, что развитие

танцевальных

движений

на

каждом

возрастном

этапе

происходит

различно. В

возрасте 6-7 лет и старше дети уже сравнительно хорошо управляют своими

движениями, их действия под музыку более свободны, легки и четки, они без

особого труда используют танцевальную импровизацию. Ребята в этом возрасте

произвольно

владеют

навыками

выразительного

и

ритмического

движения.

Развивается

слуховое

внимание,

более

ярко

проявляются

индивидуальные

особенности

детей.

Они

могут

передать

движениями

разнообразный

характер

музыки, динамику, темп, несложный ритмический рисунок, изменять движения в

связи

со

сменой

частей

музыкального

произведения

со

вступлением.

Детям

доступно овладение разнообразными движениями (от ритмичного бега с высоким

подъемом ноги и подскоков с ноги на ногу до шага польки, полуприседания и т.д.).

Творческая

активность

детей

развивается

постепенно

путем

целенаправленного

обучения, расширения музыкального опыта, активизации чувств, воображения и

мышления.

Реакция

детей

на

прослушанное

представляет

собой

творческое

отображение музыки в действии. В этом возрасте эмоции, вызванные музыкой,

создают определенную двигательную активность, задача педагога заключается в

том,

чтобы

направить

ее

в

нужное

русло,

подобрав

для

этого

интересный

и

29

разнообразный музыкально-танцевальный материал. Двигаться, как подсказывает

музыка - строгий закон, который следует неуклонно соблюдать на всем протяжении

занятия. Движения должны вытекать из музыки, согласовываться с ней, отражая не

только ее общий характер, но и конкретные средства выразительности. В сочетании

образного слова, музыки и движения, развивается детское воображение, ребенок

точнее

передает

характер

музыкального

произведения,

движения

становятся

свободными,

исчезает

скованность,

появляется

уверенность.

Еще

одной

характеристикой танца, значение которой столь же велико при обучении детей, как и

предыдущих, - рисунок танца. Всякий рисунок танца не существует сам по себе, он

соотносится с лексикой - движенческим строем хореографического произведения.

Движения танца возникают и развиваются не в абстракции, а в определенном

пространственном решении. Движения танца - это своеобразные знаки, подобные

звуку, слову, но пластически значимые. Одно движение нуждается в ряде повторов,

чтобы утвердить себя, другое воспринимается сразу и в повторениях не нуждается.

Подбор движений в танце должен строго соответствовать поставленной задаче,

поэтому использование бесконечно большого количества разнообразных элементов в

одном танце не всегда определяет его успех. Танец часто делится на сольный и

массовый. Для того чтобы рисунок танца детей был четким и выполнялся ими без

особого труда необходимо многократное выполнение одного и того же движения -

упражнения. Назначение упражнений различно:

- для совершенствования основных движений (ходьба, бег, подскоки);

- для предварительного разучивания действий к сюжетным играм и пляскам;

- для развития выразительности движения персонажей сюжетных игр;

- для композиционной завершенности музыкально-танцевальных движений у детей.

Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные дети, поставленные

в примерно одинаковые ситуации, достигают различных успехов, мы обращаемся к

понятию

"способности".

А.А.

Мелик-Пашаев

отмечает,

что

"ребенок

субъект

30

творчества, маленький художник. Никто, кроме него, не знает верного решения

стоящей перед ним творческой задачи. И первое дело учителя постараться, чтобы

перед ребенком всегда стояла именно творческая задача.

Способность

не

может

возникнуть

вне

соответствующей

конкретной

деятельности. Особенно важно, чтобы участие в сочинении танца, его исполнении и

восприятии было ребенку по силам. Основой содержания начального обучения

является

включение

учеников

(под

руководством

педагога)

в

ведущие

виды

хореографической деятельности. Важной на первом этапе является музыкально-

исполнительская и сочинительская деятельность. В младшем школьном возрасте,

когда у ребенка еще не блокирована потребность в общении с танцем, музыкой, он с

интересом

воспринимает

музыкально-хореографическую

информацию.

Поэтому

важно приобщать детей к основам хореографической деятельности. Дети постигают

темпо-ритмический рисунок движений, сложную структуру образов и пластики.

Рассматривая вопрос о проявлении детьми творческой активности, нельзя

не

сказать

о

роли

плясок

и

их

разновидностях

(по

показу

учителя,

с

зафиксированными

движениями,

народные

пляски

с

медленными

элементами

народного танца, хоровода с пением, импровизацией). Пляски активизируют слух

ребенка,

вырабатывают

четкие,

красивые

движения.

В

плясках-импровизациях

наиболее ярко наблюдается проявление детского творчества, раннее разучивание

элементов плясовых движений позволяет детям уже в младшем школьном возрасте

составить собственную композицию танца. Особую роль в творческом развитии

детей

средствами

хореографии

играет

участие

детей

в

исполнительной

и

сочинительской

деятельности,

элементарной

импровизации.

Дети

испытывают

потребность

в

свободном

танце,

для

них

это

одна

из

самых

доступных

форм

самовыражения. Такого рода деятельность способствует формированию любви к

танцу, потребности в постоянном приобщении к нему.

31

Занятия

танцами

в

начальной

школе

приобретают

особую

важность

потому, что в младшем школьном возрасте ребенок обладает достаточно большим

потенциалом в развитии специальных способностей к восприятию танца и музыки.

Детский возраст имеет богатейшие возможности для развития творческих

способностей. К сожалению, эти возможности с течением времени необратимо

утрачиваются,

поэтому

необходимо,

как

можно

эффективнее

использовать

их

в

младшем школьном возрасте.

Уроки ритмики в школе в отличие от традиционного обучения содержат

решение всевозможного рода задач творческого характера. На протяжении многих

лет

проблема

развития

творческих

способностей

учащихся

привлекает

к

себе

пристальное внимание представителей самых различных областей научного знания.

Это связано с постоянно возрастающими потребностями современного общества в

активных личностях, способных ставить новые проблемы, находить качественные

решения

в

условиях

неопределенности,

множественности

выбора,

постоянного

совершенствования накопленных обществом знаний, так как "в наши дни талант и

творческая

одаренность

становятся

залогом

экономического

процветания

и

средством национального престижа.

Творческое

развитие

учащихся,

предусматривается

в содержании

современной

программы

уроков

ритмики,

но

не

используется

в

полной

мере

педагогами

начальной

школы.

Результаты

проведенного

тестирования

учащихся

начальных классов показывают низкий уровень развития таких способностей, как

творческое мышление, творческое воображение, применение методов творчества.

Так, 60% учащихся либо отказались выполнять творческое задание, либо выполнили

его на низком уровне; 80% учащихся, выполнивших творческое задание, не смогли

объяснить, почему именно так его выполнили.

Цель урока ритмики - это приобщение детей к танцевальному искусству, к

хореографии. Хореография - понятие очень широкое, буквально означает в переводе

с греческого - "писать танец". Но со временем этим словом стали называть все, что

32

относится к искусству танца: балет, бытовой танец, профессиональное искусство,

самодеятельное искусство.

Танец

является

богатейшим

источником

эстетических

впечатлений

ребенка, его творческих возможностей. Синкретичность танцевального искусства

подразумевает

развитие

чувства

ритма,

умения

слышать

и

понимать

музыку,

согласовывать

с

ней

свои

движения,

одновременно

развивать

и

тренировать

мышечную силу корпуса и ног, пластику рук, грацию и выразительность. Занятия

танцем формируют правильную осанку, прививают основы этикета и грамотной

манеры поведения в обществе, дают представление об актерском мастерстве. Танец

имеет огромное значение как средство воспитания национального самосознания.

Получение

сведений

о

танцах

разных

народов

и

различных

эпох

столь

же

необходимо,

как

изучение

всемирной

истории

и

этапов

развития

мировой

художественной культуры, ибо каждый народ имеет свои, только ему присущие

танцы, в которых отражены его душа, его история, его обычаи и характер. Изучение

танцев своего народа должно стать такой же потребностью, как изучение родного

языка, мелодий, песен, традиций, ибо в этом заключены основы национального

характера, этнической самобытности, выработанные в течение многих веков.

В

основу

обучения

детей

младшего

школьного

возраста

необходимо

положить

игровое

начало.

Речь

идет

о

том,

чтобы

сделать

игру

органичным

компонентом урока. Игра на уроке ритмики не должна являться наградой или

отдыхом после нелегкой работы, скорее труд возникает на почве игры, становится ее

смыслом и продолжением. Правильно подобранные и организованные в процессе

обучения танцы-игры способствуют умению трудиться, вызывают интерес к уроку, к

работе.

Специфика

обучения

хореографии

связана

с

постоянной

физической

нагрузкой.

Но

физическая

нагрузка

сама

по

себе

не

имеет

для

ребенка

воспитательного значения. Она обязательно должна быть совместима с творчеством,

с умственным трудом и эмоциональным выражением. Задача педагога - воспитать в

детях

стремление

к

творческому

самовыражению,

к

грамотному

овладению

эмоциями, пониманию прекрасного.

33

Активным, творческим, пробуждающим в человеке художественное начало

является и сам процесс обучения танцу. Осваивая танцевальную лексику, человек не

просто пассивно воспринимает красивое, он преодолевает определенные трудности,

совершает немалую работу для того, чтобы эта красота стала ему доступна. Познав

красоту в процессе творчества, человек глубже чувствует прекрасное во всех его

проявлениях: и в искусстве и в жизни.

Древнегреческий

философ

Демократ

утверждал:

"Ни

искусство,

ни

мудрость не могут быть достигнуты, если не учиться", а Я. Коменский отмечал, что

в человеке прочно и устойчиво то, что впитывает он в себя в юном возрасте.

В последнее время в школе введена учебная программа 1 - 4. Первые

классы, в связи с определенным режимом работы набираются на базе детских садов.

Уроки ритмики и танца приходится вести в залах неподготовленных для занятий -

без станков и зеркал. Перед преподавателем стоит сложная задача дать учащимся

первоначальную

хореографическую

подготовку.

Одна

из

задач

учебно-

тренировочной работы - правильная постановка корпуса, рук, ног и головы, развитие

и укрепление суставно-связочного аппарата, развитие силы и ловкости, выработка

эластичности мышц, овладение танцевальной техникой. При правильном заучивании

всех

этих

движений

можно

достигнуть

результатов,

но

это

не

значит,

что

все

движения

нужно

проучивать

сразу.

Определяя

последовательность

движений,

следует руководствоваться основными дидактическими правилами: От простого к

сложному, от легкого к трудному, от известного к неизвестному. Начинать урок

нужно с движений небольшой амплитуды, требующих умеренной работы отдельных

групп мышц. Это движения головой, плечами, пружинки, неглубокие приседания,

полупальцы, движения рук и т. д. Затем с постоянным возрастанием амплитуды и

темпа

-

наклоны,

повороты,

подъемы

и

махи

ног

и

т.

д.

В

конце

разминки

включаются движения, вызывающие единовременную нагрузку на все группы мышц

- это прыжки, вращения и комбинации различных элементов.

34

Систематические

занятия

соразмерно

развивают

фигуру,

способствуют

устранению ряда физических недостатков: лордоза, кифоза, сколиоза, косолапия,

выпуклости грудной клетки. Помимо этого развивается координация, эластичность

связок, происходит укрепление мышц.

При

работе

с

детьми

необходимо

знать

возрастные

особенности,

без

которых невозможно верно определить содержание и направление обучения. Для

младших школьников характерно слабое развитие мышц, дети быстро устают от

физических

нагрузок.

Из-за

слабости

мышц

спины

они

не

способны

долго

удерживать корпус в подтянутом состоянии. Педагог должен обратить внимание на

укрепление

и

развитие

мышц,

формирование

устойчивых

навыков

правильной

осанки. Слабость дыхательных мышц, недостаточно развитая сердечно - сосудистая

система - все эти особенности требуют от педагога очень осторожного увеличения

физических нагрузок и чередования быстрого темпа с умеренны и медленным. У

детей недостаточно развит анализаторный аппарат: зрительная, слуховая, мышечная

и вестибулярная чувствительность. Несовершенно восприятие: дети не умеют долго

слушать

музыку,

неточно

воспринимают

движения,

плохо

ориентируются

в

пространстве. Развитие органов чувств, сенсорных умений и совершенствование

восприятия - должно стать первоначальной задачей обучения.

В

процессе

работы

с

детьми

необходимо

объяснять

ребятам

значение

каждого движения, способ его исполнения. Учащийся должен знать, что исполнение

тех

или

иных

движений

не

просто"прихоть"

учителя,

а

целенаправленное

выполнение

задач

учебно-тренировочной

работы.

Нужно

объяснять

им,

что

в

искусстве танца нет"потолка", что каждое танцевальное движение, фрагмент могут

отрабатываться и совершенствоваться до бесконечности. Но, как бы, ни важно было

техническое

совершенство

танца

-

это

не

должно

стать

самоцелью,

а

процесс

разучивания танца нельзя превращать в механическое повторение танцевальных

движений. Следует помнить, что овладение тем или иным навыком должно носить

художественно-творческий характер. Тогда, занимаясь хореографией, учащийся не

просто выучит определенное количество движений и танцев, но на каждом занятии

35

будет познавать своеобразный, выразительный язык хореографического искусства,

получит представление о танце, где тесно переплетаются музыка и пластика.

Музыка и танец неразрывно связаны друг с другом. В музыке заложены

содержание

и

характер

любого

танцевального

произведения.

Обучая

искусству

танца, необходимо одновременно вести и музыкальное воспитание: учить понимать

и слушать музыку, органически соединять в единое целое движение и музыку.

Первоначально,

ритмические

упражнения

сводятся

на

прохлопывание

долей такта, затем задание усложняется, изменяя ритмический рисунок хлопков.

Выполняя ритмические движения, можно добавить элемент игры, где чередуются

девочки с мальчиками, первая линия со второй и т.д. Затем к хлопкам добавляются

движения: притопы, повороты корпусом, движения рук, головы, плеч. Как правило,

все элементы ритмических упражнений соединяются в небольшие танцевально-

ритмические этюды. Детям это очень нравится, особенно если добавить элементы

игры и соревнования.

Творческое развитие детей на уроках ритмики наблюдается в процессе

выполнения движений под музыку. Одни высоко подпрыгивая, стараются "поймать

бабочку", другие тихо "крадутся по траве". Одни с интересом разглядывают ее,

другие" с чувством выполненного долга" ее выпускают.

Работа

учащихся

на

уроках

ритмики

заполнена

различными

видами

деятельности. Дети слушают музыку, выполняют движения под музыку или ритм.

Им приходится воплощать свои фантазии в реальный образ танца, имитировать

движения животных или создавать образ, характер в танце. Все это от урока к уроку

представляется в движении от простого к сложному. Нет предела детской фантазии.

В быстрой, подвижной мелодии они видят и зверушек, и оценки, и людей бегущих

на работу, и детский смех и т.д. Станцевать свое настроение или настроение музыки.

Импровизируя, дети стараются двигаться, так как им подсказывает музыка.

36

Часто ребята используют те танцевальные движения, которые мы учили с

ними на уроке, другие придумывают что-то свое.

Как показала практика работы с младшими школьниками, учет возрастных

психологических особенностей, позволяет выделить основную направленность в

работе

педагога:

внимание

сенсорному

воспитанию,

развитие

музыкальности,

танцевальной

координации

движений,

умение

ориентироваться

в

пространстве,

формирование первоначальных танцевальных навыков. Один из важных факторов

работы

на

начальном

этапе

обучения

-

использование

минимума

танцевальных

элементов

при

максимуме

возможности

их

сочетаний.

Длительное

изучение,

проработка

небольшого

количества

материала

(движений)

дает

возможность

качественного

его

усвоения,

что

в

дальнейшем

будет

являться

прочным

фундаментом

знаний.

Разнообразие

сочетаний

танцевальных

движений

создает

впечатление

новизны

и

развивает

творческую

фантазию

детей.

Таким

образом,

целью

данного

интегрированного

курса

является

развитие

познавательного,

физического,

художественно-эстетического

потенциала

личности,

формирование

творческой активности, воображения, речи в процессе обучения уроков ритмики.

Задачи учебного процесса:

I. Обучающие:



Формирование представлений об окружающем мире;



Знакомство с многообразием культуры разных народов;



Формирование навыков учащихся работы с дополнительной литературой;



Расширение кругозора учащихся.

II. Воспитательные:



Воспитание эстетического вкуса (умения видеть красоту движения в танце);

37



Воспитание чувства коллективизма;



Воспитание нравственных качеств;

Воспитание уважения к традициям и культуре других народов.

III. Развивающие:



Формирование

движенческих

навыков,

развитие

чувства

ритма,

умения

слушать музыку и отражать в движении характер музыки;



Формировать общее физическое развитие учащихся;



Развивать

творческое

воображение

ребенка,

совершенствовать

навыки

творческого самовыражения;



Развитие связной речи младших школьников.

Основные принципы педагогической деятельности:



Ориентация на потребность ребенка чувствовать и выражать свои эмоции

через танец;



Реализация потребности ребенка в движении;



Создание и поддержание атмосферы творчества на занятиях.



Организация

занятий

преимущественно

в

форме

игры

(речь

идет

не

о

применении игры, как о средстве разрядки на уроке, а о том, чтобы весь урок

был пронизан игровым началом).

Следование этим принципам определяет особенности построения учебного

процесса.

38

У детей младшего школьного возраста восприятие и мышление в основном

носят конкретно-образный характер. Поэтому танец должен быть связан не только с

музыкой, но и с художественным словом, рисунком, пантомимой;

Организация практически на каждом уроке творческой деятельности в сочетании с

физической и умственной работой, в процессе которой дети могли бы выразить свои

впечатления,

настроения,

чувства,

отношение

к

чему-либо,

а

также

применять

полученные на уроках знания;

Общение

педагога

с

ребенком

должно

осуществляться

на

позиции

"Личность-личность".

Условия, необходимые для эффективной реализации программы:



Личностное общение педагога с ребенком;



Наличие специально оборудованного кабинета;



Широкое использование технических средств обучения (видео, аудио техника).

Главная

задача

преподавателя

-

не

только

дать

детям

знания,

умения,

навыки, но создать условия для свободного владения ими, использования их в

ситуациях творчества, то есть развить и повысить уровень креативности детей,

используя

различные

формы

взаимодействия,

в

частности

систему

творческих

заданий. Каждый урок по своей структуре был традиционным. Однако в содержание

занятий мы включали систему развивающих заданий с целью творческого развития

детей

на

основе

элементов:

сочинения,

исполнения,

импровизации

на

уроках

ритмики

с

проведением

бесед,

докладов,

рисунков

выявленных

образов.

Урок

ритмики проходил один раз в неделю. Участие детей на уроке оценивалось на

основе

правильно

высказанных

суждений;

проявление

активности

на

всем

протяжении

урока;

уверенность

в

интерпретации

художественно-танцевальных

образов;

уровень

увлеченности

различными

формами

хореографической

деятельности.

39

В

структуру

урока

ритмики

нами

были

включены“развивающие

пятиминутки”,

которые

нацелены

на

творческое

развитие.

Построение

уроков

ритмики

как

уроков

с

этой

целью

включали

такие

практические

методы

и

художественно-творческие

виды

работ,

как:

импровизация,

ритмизация,

театрализация, пластическое сочинительство и другие.

Таким образом, уроки ритмики нацелены на творческое развитие младших

школьников в условиях проявления свободной инициативы, художественного начала

и чувственных размышлений. Также на проявление учеником себя в творческой

работе не только на уроке, но и дома. Домашние задания давались с расчетом

способствовать появлению интереса к урокам ритмики с учетом потребности детей

в выражении своих впечатлений в различных формах творчества: рисунках, стихах,

рассказах и танце.

Уроки ритмики представляют музыкально-ритмическое занятие, где есть

место синтезу искусств, а так же игре и драматургии.

Основой профессиональной деятельности учителя начальных классов на занятиях

ритмики и хореографии является классический танец, народно-сценический танец,

ритмика, современный танец, эстрадный танец, бальный танец. Дадим краткую

характеристику каждому из них.

Ритмика



дает учащимся элементарные основы музыкальной грамоты, вырабатывает

навыки исполнения движения в определенном ритме и темпе, в соответствии с

содержанием и структурой музыкального произведения.



развивает музыкальную и двигательную память, чувство ритма, музыкальный

слух, координация движений и ориентирование в пространстве.

Классический танец



красота и выразительность движений, сила и ловкость;

40



р а з в и т и е

м ы ш еч н о - д в и г ат е л ь н о го

а п п а р ат а ,

д ы х ат е л ь н о й

и

сердечнососудистой системы;



воспитывает трудолюбие, закаляет волю и характер.

Классический

танец

является

фундаментом

обучения

для

всего

комплекса

танцевальных дисциплин. Он развивает физические данные учащихся, формирует

необходимые технические навыки, является источником высокой исполнительской

куль туры. В этом — его главное воспитательное значение.

Народный

танец

–

составляет

основу

репертуара

многих

самодеятельных

коллективов:



важное

средство

национального,

интернационального

и

патриотического

воспитания;



помогает

детям

раскрепоститься,

почувствовать

свою

национальную

принадлежность;



знакомит с культурой других народов, воспитывает уважение к народным

традициям;



являясь мажорным, развивает положительные эмоции ребенка.

Историко-бытовой и современный бальный танец



знакомит с историей и пластическими характерами прошлых эпох;



прививает красивые, благородные манеры;



развивает чувство позы, танцевальную координацию, изящность движений

всего тела;



формирует культуру поведения и общения, прививает навыки вежливости,

умения вести себя в обществе;



учит быть подтянутым, элегантным, корректным.

41

Этот вид хореографического искусства оказывает большое влияние на развитие

внутренней культуры учащихся

3 Развитие образного мышления у ребенка.

3.1. Игра является «инструментом» в развитии творческих способностей

детей.

По-гречески

слово

«игра»

означало

«действия,

свойственные

детям».

Современное

толкование

слова

«игра»

-

«предаваться

творче ству ».

Процесс хореографических занятий строится на основе развивающих методик и

представляет

собой

систему

специальных

упражнений

и

игр,

направленных

на

развитие физических, психомоторных и творческих способностей детей. Если игра

для ребёнка - это способ существования, способ познания и освоение окружающего

мира,

то

специальные

игры

на

уроках

ритмики

-

это

шаг

к

постижению

танцевального

искусства,

начало

художественной

деятельности

и

творчества

учащихся.

Эстетическое воспитание детей, в том числе и средствами театрализации,

направлено, в первую очередь, на формирование у ребёнка готовности к творчеству.

Для достижения этой цели необходимо развивать такие качества, как внимание и

наблюдательность, без которых невозможно творческое восприятие окружающего

мира, воображения и фантазия, ведь именно они являются главным условием для

любой

творческой

деятельности.

Не

менее

важно

научить

ребёнка

успешно

ориентироваться

в

окружающей

обстановке,

развить

произвольную

память

и

42

быстроту реакций, воспитать смелость и находчивость, умение согласовать свои

действия с партнёрами, активизировать мыслительный процесс в целом.

Проводя

коллективные

игры,

необходимо

создавать

весёлую

и

непринуждённую

атмосферу,

подбадривать

зажатых

и

скованных

детей,

не

акцентировать внимание на проблемах и ошибках.

Существует

много

разновидностей

развивающих

творчество

игр,

отличающихся

художественным

оформлением,

а

главное

-

спецификой

детской

творческой-д

е

я

т

е

л

ь

н

о

с

т

и

.

Исходя из этого, можно выделить несколько типов творческих игр:

1.Ролевые-игры

Ролевая игра - это способ освоения мира, освоения окружающей действительности и

жизненных укладов. Главное в ней - деятельность человека и отношения людей в

обществе,

семье

и

т.д.

Содержание

детской

ролевой

игры

роднит

её

с

игрой

театральной,

включая

ребёнка

в

сценическое

действие.

В

игре

предмет

представляется

совсем

в

другом

качестве

и

свойстве:

камешки-голышки

превращаются

в

шоколадные

конфеты,

один

ребёнок

их

продавец,

а

другой

-

покупатель; для Красной шапочки, идущей по лесу, верёвка на земле превращается в

змею.

2.Импровизированные-игры

Импровизация

-

средство

активизации

детей.

Она

раскрепощает,

способствует

развитию

воображения,

мышления

и

творческой

активности.

Пластическая

импровизационная игра - это первая проба образного решения ещё до пластического

этюда. В её основу кладётся законченное произведение. Основная задача участников

игры - фантазирование действий в атмосфере предлагаемых обстоятельств.

3.Игры-на-превращение

В театре зритель верит в то, во что верит актёр. Сценическое отношение - это

умение с помощью веры, воображения и фантазии изменить своё отношение к

43

предмету, месту действия или партнёрами, меняя соответствующим образом своё

поведение, оправдывая условное превращение.

4 . И г р ы

н а

д е й с т в и я

с

в о о б р а ж а е м ы м и

п р е д м е т а м и

Эти игры способствуют развитию и веры в вымысел. Дети силой воображения

представляют, как это происходит в жизни, и проделывают необходимые действия.

5.Игры-разминки.

Р а з м и н к а -

необходимый

компонент

нач а ла

заня тий.

Н а с т р о й к а

проводится перед началом репетиции или спектакля и рассчитана на то, чтобы

разогреть, «размассировать» творчески аппарат артиста, «настроить» его и ввести в

самочувствие, необходимое для начала репетиции или спектакля. «Настройка» -

массовый тренинг. Он начинается с упражнений на мышечное внимание, затем

соответствующими

упражнениями

«массируются»

все

элементы

внутреннего

и

внешнего

самочувствия.

Лучше

всего

они

вовлекаются

в

работу

с

помощью

упражнений на память физических действий.

6.Этюды

Этюды – разыгрывание темы сюжета, без предварительной подготовки. В начале

игры

зачитывается

текст

этюда,

затем

дети

разыгрывают

ситуации.

Этюды

целесообразно

проводить

по

мере

нарастающей

способности

главных

действующих

лиц

разрешить

ситуацию.

Работая

в

играх-этюдах,

дети

активно

развивают умения в области общения. эмоциональной и физической памяти.

Надо отметить, что эмоциональная память очень важна для юного артиста,

ведь для создания внутреннего образа нет никакого иного материала, кроме того,

который содержится в его собственном интеллектуальном и эмоциональном опыте.

Поэтому, ели ребенок на собственном опыте не познал радость коллективного труда,

чувство товарищества, выдержку, стойкость, и если сам на развил в себе таких

качеств,

как

правдивость,

чувство

долга,

высокая

работоспособность,

то

ему

неоткуда взять их, когда он находится на сцене. Впрочем, и отрицательный образ

нельзя сыграть хорошо, если в сознании юного артиста нет некоего морально-

44

этического

идеала,

которому

он

стремится

подчинять

и

свое

творчество,

и

жизненное поведение. Для сценического воплощения человеческих пороков, так же,

как и для создания положительных образов, юному артисту необходимо обращаться

к своей эмоциональной памяти, чтобы оттуда извлекать отрицательные чувства.

Таким

образом,

игра

–

это

ведущая

деятельность,

которая

не

должна

уходить

из

жизни

ребенка,

как

младшего,

так

и

среднего

школьного

возраста.

Благодаря игре, процесс вхождения в учение происходит плавно и легко, потому что

психологически

ребенок

всё

ещё

бессознательно

принимает

игру.

Также

важно

отметить, что усвоение новых знаний в игре происходит значительно успешнее.

Ребёнок, увлеченный замыслом нового упражнения, не замечает того, что он учится,

хотя при этом сталкивается с трудностями, требующими перестройки и поиска

решения. В игре же дети сами стремятся научиться тому, чего они ещё не умеют. Это

утверждение подтверждают слова китайского мыслителя и педагога Конфуция:

То, что я слышу, я забываю.

То, что я вижу, я запоминаю.

То, что я делаю сам, я понимаю.

На

основании

музыкального

репертуара

«Словаря

движений»

(Е.В.

Горшковой)

и

многолетнего

опыта

преподавания

была

разработана

система

специально

составленных

и

подобранных

творческих

хореографических

игр

и

и г р о в ы х

у п р а ж н е н и й .

Д в а

р а з д е л а

я з ы к а

д в и ж е н и й :

музыкальная

пантомима

и

танцевальные

движения

-

дополняются

творческими

упражнениями

на

образность,

что

определяет

основные

направления

обучения

выразительному движению и азам хореографии.

Принципиальная особенность предлагаемой методики заключается в том,

что работа над выразительностью начинается не после того, как дети полностью

овладеют двигательным навыком, точнее, сразу же после первого знакомства с

движением и на протяжении всех этапов его освоения: от упражнения до сюжетного

танца. В процессе развития танцевальной выразительности дети учатся творчески, с

45

помощью языка движений и мимики, общаться друг с другом в танце, передавать в

пластике

различные

этюдов

позволяет

перейти

уже

к

развёрнутым

и

сложным

танцевальным композициям, способствующим творчеству.

Сюжет

в

танце

-

это

последовательность

изображаемых

событий,

происходящих

в

определённой

ситуации.

Для

него

характерно:

изображение

внешних

движений,

действий

и

поступков

персонажей,

внутренние

действия

-

развитие характеров, переживаний, взаимоотношений, конфликт, лежащий в основе,

дающий импульс к развитию драматического действия.

3.2.Разнохарактерные персонажи в детском танце - это образы различных

животных,

растений,

фантастических

существ,

людей

разного

возраста

и

т.п.

Следовательно,

чтобы

дети

могли

исполнять

сюжетные

танцы,

необходимо

соблюдение двух условий: во-первых, они должны овладеть приёмами игрового

взаимодействия; во-вторых, они должны уметь перевоплощаться в образы разных

п

е

р

с

о

н

а

ж

е

й

.

Образное перевоплощение в танце предполагает исполнение движений и действий

какого-либо персонажа с характерными для него особенностями — пластики и

мимики.

Первоначальное

обучение

детей

приёмам

образного

перевоплощения

проводится на материале этюдов, каждый из которых прорабатывает один и образ.

Знакомство с этюдом начинается с восприятия музыки. Вслушиваясь в музыку, в её

выразительные

особенности,

ученики

пытаются

определить,

про

кого

«рассказывается» в музыкальном произведении, каков характер персонажа, каковы

его движения и пластика. Затем составляется образный рассказ по этюду, далее идёт

поиск и самостоятельные пробы выразительных средств заданного образа.

Следующий этап - погружение в образ (по наводящим вопросам педагога о

характере и обстоятельствах действия героя, об особенностях его пластики).

46

Ещё один этап - прямой показ движения или отдельных его фрагментов учителем.

На завершающем этапе - выразительное, эмоциональное, оригинальное исполнение

этюдов детьми. Они могут выступить по очереди друг перед другом для развития

навыка самооценки.

На

стадии,

когда

разрозненные

эпизоды,

этюды

собираются

воедино,

важно дать понять детям, что успех всей работы зависит от стараний каждого

участника (чувство коллективизма), что неточность, невнимание, временный «выход

из роли» хотя бы одного из исполнителей может непоправимо испортить общий

т

а

н

е

ц

.

Эта методика предусматривает обучение таким жестам как «прошу», «не надо»,

«иди сюда», «уходи», «плач», «ласка», «клич» (в пространство), «шептание» (на ухо)

и

«прислушивание»,

составляющим

основные

«блоки»

обучения

элементам

пантомимы.

Эти

движения

дополняют

положения

корпуса,

некоторые

изобразительные движения рук, а также жесты, выражающие согласие, несогласие,

приглашение, благодарность, приветствие, агрессию и др.

Выразительность

исполнения

упражнения

зависит

также

от

умения

использовать

соответствующую

мимику:

менять

ласковое

выражение

лица

на

испуганное, настороженное. При этом важное значение имеют образы создаваемые

педагогом, ведь ему, в свою очередь, подражают дети.

При выполнении этого упражнения учащиеся допускают ряд ошибок. Одна

из самых распространенных - дети не умеют фиксировать свой взгляд на партнёре, к

которому обращаются с жестом, они отвлекаются на соседние пары. Кроме этого

увлеченные игрой, дети не могут «выйти» из образа, награждая своего персонажа

«мультяшным»

голосом,

мимикой.

Или

напротив,

быстро

теряют

настрой,

допускают неточности в исполнении движений.

Таким

образом,

«работа

над

ошибками»

помогает

придать

движениям

детей нужный характер, а также преодолеть собственное смущение и мышечную

«зажатость»,

вызывает

у

учащихся

прилив

положительной

эмоциональной

47

активности.

На

наш

взгляд,

на

этом

фоне

работа

над

развитием

у

учащихся

соответствующей

мимической

выразительности

проходит

более

эффективно.

Музыкально-ритмическая деятельность включает в себя: музыку, драматизацию,

пантомиму,

пластику

и

танец.

Эта

деятельность

возникает

и

опирается

на

привычную и увлекательную для детей игровую деятельность, в процессе которой

особенно ярко развивается творческое воображение ребёнка.

В

основе

музыкально-ритмической

деятельности

лежит

моторно-

пластическая проработка музыкального материала, что является важным фактором

для детей дошкольного возраста в силу их психофизиологических особенностей: во-

первых, восприятие музыки у детей имеет ярко выраженный моторный характер.

Чем младше ребёнок, тем непосредственнее двигательно он воспринимает музыку, т.

к. движение позволяет воспринять музыкальное произведение полнее, интенсивнее;

во-вторых, двигательная природа свойственна воображению дошкольников (Л.С.

Выготский). Многие игры детей являются продуктом двигательного воображения,

которым часто присущи пантомимические и танцевальные движения. В сюжетно-

ролевых

играх,

играх-драматизациях

ребёнок

создает

художественный

образ

действующих персонажей, прежде всего посредством движений собственного тела. (

Приложение 2)

Сила

и

преимущество

музыкально

-

ритмической

деятельности,

для

формирования

детского

художественного

творчества,

состоит

в

том,

что

она

является синтезом нескольких видов искусств: музыки, драматизации, пластики,

пантомимы

и

хореографии,

объединяемых

в

единое

художественное

целое

посредством создания музыкально-пластического образа.

Основой

служит

музыкальное

движение,

танец

в

разных

его

видах:

народный, характерный, классический, историко-бытовой, бальный, современный.

Танец выражает различные эмоциональные состояния, чувства, переживания, где

музыка, эмоции и движения тесно взаимосвязаны и взаимодействуют.

48

Драматизация предусматривает развитие сюжета, действия танцевальных

композиций и спектаклей. Развитие действия складывается в мимических рассказах,

в разнообразных пантомимах - выразительных движениях и позах тела, с помощью

которых человек создает художественный образ и выражает свои эмоции. Раскрытие

смысла поступков действующих лиц, характер персонажей передаётся через музыку

и пластику человеческого тела.

Танец,

пантомима

и

пластика,

являющиеся

формами

музыкально-

хореографической драматургии, представляют собой двигательные выразительно-

изобразительные средства поэтического содержания музыки, посредством которых

создается художественный образ.

3.3 В процесс музыкально-ритмического творчества входит сочинение и

исполнение

детьми

собственных

музыкальных

движений,

упражнений,

этюдов,

танцевальных

сценок,

спектаклей,

игр.

Отличительной

чертой

музыкально-

ритмического творчества является то, что в нём заключён синтез двух начал -

исполнительного и продуктивного: дети придумывают собственные пляски, этюды,

игры и одновременно их исполняют, продукт совпадает с процессом, исполнение и

является продуктом творчества, что обусловливает эффективность формирования

интереса как к предмету, так и к процессу деятельности.

Благодаря

своей

синтетичности,

процесс

музыкально-ритмического

творчества

развёрнут

во

времени.

Ему

присущи

основные

фазы

протекания

художественно-творческого

процесса

-

подготовительная,

поисковая

и

исполнительная.

Подготовительная фаза включает в себя предварительное обдумывание,

размышление. Дети активно слушают музыку. Многообразие музыкальных красок

стимулирует

фантазию

детей,

помогает

вообразить

определённый

сюжет,

распределить роли.

49

Поисковая

фаза

предусматривает

поиск

выразительно-изобразительных

средств

для

персонажей,

которыми

служат

разнообразные

виды

музыкальных

движений.

Исполнительная

фаза

включает

выразительное

исполнение

детьми

собственных сочинений.

Практика показывает, что в традиционном обучении не используются полностью все

богатые возможности музыкально-ритмической

деятельности для формирования

художественного творчества и художественно-творческих способностей. Известно,

что

средством

общения

со

зрителем,

передачи

ему

своих

мыслей,

чувств

и

переживаний,

является

язык

искусства.

Владение

языком

искусства

входит

в

структуру

специальных

способностей

к

определённому

виду

художественной

деятельности.

В

музыкально-ритмической

деятельности

таким

языком

являются

разнообразные виды пластических, танцевальных и пантомимических движений.

Программный

материал

представлен

маленьким

объемом

движений,

образующим

ограниченный

комплекс

выразительных

средств.

Отсутствуют

различные

виды

пантомимических

и

пластических

движений,

не

включены

джазовые и спортивные танцы, активно развивающие чувство ритма, координацию и

пластику. Также не предусмотрено ознакомление детей с классическим, историко-

бытовым,

различными

видами

народных

и

современных

танцев,

с

жанровым

богатством

танцевальной

музыки,

многообразием

танцевальных

ритмов.

В

результате

ограниченности

программного

материала

дети

оказываются

лишены

огромного пласта выразительных средств этого вида художественной деятельности.

В традиционной практике музыкального воспитания не используются в

полной мере разнообразные виды музыкально-ритмического творчества, такие как

индивидуальное

и

коллективное

сочинение

детьми

игр,

упражнений,

пластико-

пантомимических этюдов, танцев и танцевальных сценок, небольших спектаклей в

сотворчестве с педагогом и пр. Вместе с тем, все названные виды музыкально-

ритмической деятельности обладают большими развивающими возможностями. В

50

процессе этой работы происходит активное усвоение детьми способов творческих

действий:

сюжетосложением,

составлением

сценария,

распределением

ролей,

композиционными приемами построения, поиском средств воплощения замысла,

образным перевоплощением, ролевым взаимодействием партнеров и другими.

Заключение

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что

применение

в

практике

музыкально-воспитательной

работы

с

детьми

старшего

дошкольного

возраста

специально

разработанной

нами

научно-обоснованной

педагогической

системы

формирования

художественно-творческих

способностей

детей средствами музыкально-ритмической

деятельности способствует активизации

их музыкального и художественно-творческого развития.

Проведенный

анализ

психолого-педагогической

и

искусствоведческой

литературы

показал,

что

музыкально-ритмическая

деятельность,

являющаяся

синтезом нескольких видов искусств (музыки, хореографии,

театра, пантомимы)

обладает

большими

потенциальными

возможностями

для

художественно-

творческого

развития

детей

старшего

дошкольного

возраста

в

силу

их

психофизиологических

особенностей

-

наличия

сенсомоторного

интеллекта

в

качестве

основного

компонента

художественно-творческих

способностей,

характеризующегося

взаимовлиянием

моторики

и

когнитивных

процессов.

В

дошкольном

возрасте

движение

и

действие

являются

главным

условием

формирования

восприятия,

памяти,

мышления

и

эмоционально-волевой

сферы.

Поэтому

музыкально-ритмическая

деятельность,

основанная

на

моторно-

51

пластическом

воплощении

музыкально-поэтических

образов,

является

важным

средством развития сенсомоторной сферы у старших дошкольников.

На основании анализа структуры и характера музыкально-ритмической

деятельности,

мною

были

выделены

специальные

компоненты

художественных

способностей (музыкальное восприятие, чувство ритма, музыкально-двигательная

координация, творческое воображение), которые, с моей точки зрения, являются

определяющими

для

формирования

художественного

творчества

у

старших

дошкольников. В ходе проведения педагогического эксперимента было выявлено,

что целенаправленное формирование вышеназванных компонентов способностей к

музыкально-ритмической

деятельности

оказывает

положительное

влияние

на

развитие

у

детей

общих

компонентов

художественно-творческих

способностей:

эмоциональной

отзывчивости,

интеллектуальной

инициативы,

творческой

активности. Это свидетельствует о том, что музыкально-ритмическая деятельность

является одним из оптимальных видов художественной деятельности, в процессе

которого, происходит активное формирование творческих качеств личности у детей

старшего дошкольного возраста.

Анализ современного состояния практики работы по изучаемой проблеме

позволил констатировать следующее: малая степень использования музыкально-

ритмической деятельности, для формирования у детей художественного творчества

обусловлена

слабой

профессиональной

подготовкой

большинства

музыкальных

руководителей

в

области

владения

ими

правильными

техническими

навыками

исполнения

различных

видов

танцевальных

и

пантомимических

движений,

и

недостаточной

разработанностью

традиционной

программы

музыкально-

ритмического воспитания.

Разработанная

и

опытно-экспериментальным

путем

проверенная

педагогическая система формирования художественно-творческих способностей у

дошкольников

средствами

музыкально-ритмической

деятельности

включает

разнообразное содержание, формы и методы работы с детьми, которые, как показало

52

проведенное

исследование,

не

только

соответствуют

художественно-творческим

возможностям

старшего

дошкольного

возраста,

но

и

направлены

на

активную

реализацию

этих

возможностей,

обеспечивая

новый

качественный

уровень

художественно-творческого развития детей.

В ходе исследования экспериментально проверено и уточнено содержание

специально

подобранного

учебного

материала,

предусматривающего

поэтапное

формирование у детей исполнительских и творческих навыков, согласно этапности

формирования

выделенных

нами

специальных

компонентов

художественно-

творческих способностей к музыкально-ритмической деятельности. Каждый этап

имел

свои

задачи,

содержание,

методы

и

формы

работы,

которые

в

комплексе

обеспечивали необходимую динамику процесса развития творческих способностей

и достижение определенного уровня их формирования.

Исследование

показало,

что

большим

преимуществом

музыкально-

ритмической

деятельности,

является

ее

непосредственная

связь

с

игровой

деятельностью

детей,

которая

проявляется

в

сходной

структуре

сюжетно-

композиционных

способов

создания

и

развития

художественного

образа.

В

сюжетно-ролевых

играх,

играх-драматизациях

дети

создают

образ

действующих

персонажей

посредством

пластики

своего

тела,

используя

различные

виды

мимических, пантомимических, пластических и танцевальных движений. Как и в

игре, в процессе музыкально-ритмической деятельности дети овладевают формами

коллективного творчества: совместным сюжетосложением, распределением ролей,

поиском

выразительных

средств

воплощения

замысла,

учатся

образному

перевоплощению и ролевому взаимодействию партнеров-исполнителей в рамках

определенного сюжетного построения игры, танцевальной сценки. Учитывая эту

связь с игровой деятельностью, и то, что она способствует активизации воображения

и творческих проявлений детей, формированию интереса как к предмету так и

процессу

деятельности,

я

широко

включала

в

нашу

систему

формирования

художественно-творческих способностей игру, игровые ситуации и приемы.

53

Эффективности формирования художественно-творческих способностей в

процессе музыкально-ритмической деятельности, способствует определенный нами

и

подтвержденный

в

ходе

опытно-экспериментальной

работы

комплекс

педагогических

условий,

который

предусматривает:

активные

формы,

методы

и

средства обучения детей с целью накопления у них необходимого музыкально-

пластического

опыта,

овладения

исполнительскими

и

творческими

навыками;

целенаправленное

педагогическое

руководство,

стимулирующее

творческие

проявления детей и предполагающее сотворчество педагога с детьми: организацию

окружающей предметной среды (аудио и видеоаппаратуры, костюмы и пр.).

Проанализировав

учебный

процесс

в

младших

классах

Любинской

ДШИ,

в

полугодии

2012-2013гг.,

подтвердилась

гипотеза

о

том,

что

формирование

художественно-творческих

способностей

средствами

музыкально-ритмической

деятельности в практике музыкально-воспитательной работы с детьми старшего

дошкольного возраста позволяет педагогам значительно расширить программный

материал, дополнить его интересным содержанием, методами и формами работы, и

повысить, таким образом, уровень художественно-творческого развития детей.

54

Библиография

1

Абелян Л. Забавное сольфеджио. – М.: Советский композитор, 1982.

2

Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.-Екатеринбург, 2000.

3

Александрова С.С. "Психологические особенности младшего школьника",

статья

4

Андреева М. Первые шаги в музыке. – М.: Киодара, 1994.

5

Анохин П. К. Философские аспекты теории функциональной системы //

Избранные труды. М., 1978. С. 88–97.

6

Бабаева Т.И. В игре готовимся к школе. – М.: Просвещение, 1993.

7

Баренбойм Л. Путь к музыке. – Л.: Советский композитор, 1988.

8

Блонский П. П. Память и мышление // Избранные педагогические и

психололические сочинения: В 2 т. М., 1979. С. 259–260.

9

Большой толковый словарь русского языка: Ок. 60000 слов/ Под ред.Д.Н.

Ушакова. – М.: ООО «Издательство АСТ»: ООО «Издательство Астрель»,

2004 - 468с.

10

Боромыкова О.С. Коррекция речи и движения. – Санкт-Петербург, 1999.

11

Буренина А.И. Коммуникативные танцы-игры для детей. – Санкт-

Петербург:

12

Васина-Гроссман В. Ритмика / Музыка и поэтическое слово, в.1. – М.,

1972.

13

Ветлугина Н.А. Музыкальное воспитание. – М.: Просвещение, 1981.

14

Гогоберидзе А.Г., Деркунская В.А. Ребёнок дошкольного возраста, как

субъект детской музыкальной деятельности./ Педагогика детства. – Санкт-

Петербург, 2005, с. 208-218.

55

15

Гогоберидзе А.Г., Деркунская В.А. Ребёнок и музыка: современные

технологии музыкального воспитания и развития детей дошкольного

возраста./ Педагогика детства. – Санкт-Петербург, 2005, с. 323-347.

16

Горшкова, Е.В. О музыкально-двигательном творчестве в танце / Е.В.

Горшкова. – М.: Дошкольное воспитание, 1991. – 150с.

17

Горшкова, Е.В. От жеста к танцу/ Е.В. Горшкова. – М.: Дошкольное

воспитание, 2004. – 145с.

18

Достал Я. Обязанность и игра./ Ребёнок за роялем. – М.: Музыка, 1981.

19

Ермолаев О.Ю., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника. М.,

1987.

20

Жак-Далькроз Э. Ритм. Его воспитательное значение для жизни и для

искусства./ Театр и искусство: – М., 1992.

21

Захаров, Р.В. Сочинение танца / Р.В. Захаров. – М.: Искусство, 1983.- 351с.

22

Зебряк Т. Играем на уроках сольфеджио. – М., 1992.

23

Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 1999. С. 214–215.

24

Игнашова Е.В. "Развитие познавательных способностей учеников

начальных классов", статья

25

Калмыков Б. Сольфеджио, ч.1. – М., 1979.

26

Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избранные

педагогические сочинения. М., 1982. С. 606.

27

Караковский В. А. Стать человеком. М., 1993.

28

Кирнарская Д.К. Музыкальные способности. – М.: Таланты – XXI век,

2004.

29

Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.

30

Колодницкий, Г.А. Музыкальные игры, ритмические упражнения и танцы

для детей / Г.А. Колодницкий. – М.: Гном-Пресс, 2000.- 61с.

31

Композитор, 1996.

32

Кончаловская Н. Нотная азбука. – М.: Олма-пресс, 1997.

33

Котляревская-Крафт М. Сольфеджио. – Л.: Музыка, 1988.

34

Кравцова Е.Е. "Психологические особенности детей младшего школьного

возраста", лекции1-8

35

Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.

С. 152–159.

36

Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.

С. 294–299.

37

Лихачёв Ю.Я. Как учить детей музыке. – Санкт-Петербург, 2003.

38

Металлиди Ж. Дом с колокольчиком: Пьесы для фортепиано. СПб.:

56

39

Металлиди Ж., Перцовская А. Сольфеджио для дошкольной группы. –

Санкт- Петербург: Композитор, 1998.

40

Михайлова Н. Волшебная лесенка. Сольфеджио I класс. – М., 2004.

41

Музиздат, 1962. ч.2

42

Музыкальная палитра, 2004.

43

Немов Р. С. Психология: В 3 т. Т. 2. М., 1998. С. 380–382.

44

Николаева Т.Л. "Психологические особенности школьного возраста",

статья

45

Орлова Т.М. Учите детей петь. М.: Просвещение, 1987.

46

Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С. А.

Смирнова. М., 2000. С. 303.

47

Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С. А.

Смирнова. М., 2000. С. 304.

48

Педагогический энциклопедический словарь. – М.: Научное издательство,

2003, с.98.

49

Поплянова Е.М. А мы на уроке играем. – М.: Новая школа, 1994.

50

Радынова О.П. Музыкальное воспитание дошкольников. – М.: Владос,

1994.

51

Радынова О.П. Слушаем музыку. – М.: Просвещение, 1990.

52

Российский гуманитарный энциклопедический словарь, II том. – М.:

Владос,

53

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. М., 1989. С. 85.

54

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. М., 1989. С. 85.

55

Руднева, С.Е. Ритмика. Музыкальное движение / С.Е. Руднева. – М.:

Искусство, 1972. – 175с.

56

Сборник фортепианных пьес, этюдов и ансамблей./ Сост. С.Ляховицкая.

Л.: 2002, с. 53

57

Светова С.В. Поурочные планы по сольфеджио. – М., 1992.

58

Соловьёва Н.А. Сборник песен. – М.: Мозаика-синтез, 1996.

59

Тютюнникова Т. Музыкальные узоры.// Музыкальный руководитель. –

Чехов,2006.

60

Франио Г. Методическое пособие по ритмике. – М.: Музыка, 1995.

57

61

Шатковский Г.И. Развитие музыкального слуха. – Омск, 1992.

Приложение 1

При определении детского темперамента следует учитывать, что флегматики и

сангвиники относятся к эмоционально стабильным типам, в то время как холерики и

меланхолики эмоционально нестабильны. Для определения темперамента вашего

малыша мы предлагаем несложный тест его реакций в различных бытовых

ситуациях:

Что делает ребенок, если возникает необходимость в быстрых и

безотлагательных действиях?

a) действует быстро и без ярких эмоций;

b) действует эмоционально и достаточно активно;

c) неторопливо собирается действовать:

d) начинает действовать осторожно и робко.

Как реагирует малыш на замечания взрослых?

58

a) обещает больше не делать, но все равно делает;

b) игнорирует замечание, бурно на него реагирует и поступает по-своему;

c) молча принимает к сведению и обдумывает сказанное;

d) обижается, переживает, плачет, долго молчит.

Как ребенок разговаривает со сверстниками в важных для него ситуациях?

a) быстро и прислушивается к репликам других детей;

b) эмоционально, стремительно и никого не слушает;

c) уверенно и спокойно;

d) неуверенно, с сомнением оглядываясь на присутствующих.

Как карапуз реагирует на незнакомую обстановку (в кабинете врача, в аэропорту и

т.п.)?

a) активно, проявляет любопытство, легко ориентируется;

b) беспокойно и возбужденно;

c) внимательно, обстоятельно рассматривая всё вокруг;

d) застенчиво, во всем слушаясь взрослых.

Преобладающие реакции по типу ”a” указывают на темперамент сангвиника, ”b” –

холерика, ”с” – флегматика, ”d” – меланхолика.

Теперь несколько полезных советов родителям маленьких сангвиников, холериков,

флегматиков и меланхоликов.

Сангвиники

Играйте вместе с ребенком в веселые подвижные игры, просматривайте вместе

сказки, сочиняйте истории, больше фантазируйте. Можете предложить малышу

водить хороводы, играть с разорванной бумагой, подушками, водой и песком.

Сангвиники быстро переключаются между занятиями, поэтому приберегите для

ребенка целый арсенал разноплановых и нескучных игр.

Холерики

При нарастании эмоционального напряжения всегда старайтесь чем-нибудь отвлечь

ребенка. Внимательно наблюдайте за поведением малыша и воздействуйте на него

до того, как он начнет злиться или плакать. Как отвлекать карапуза? Можно чем-то

заинтересовать, переключить внимание на другое занятие или просто успокоить.

Дружелюбная атмосфера и добродушный юмор помогают избежать многочисленных

конфликтов. Никогда не стыдите маленького холерика при посторонних. Просто

помогите ему научиться контролировать свои эмоции. Маленьки

59

холерикам рекомендуются прыжки на батуте, плавание, ритмичные танцы и

различные подвижные игры.

Флегматики

Развивайте фантазию ребенка, предлагайте ему игры в форме экспериментов:

всевозможные пазлы, мозаики и логические игры. Маленьким флегматикам

рекомендуется рисование, лепка, изготовление поделок, игры с песком и водой.

Меланхолики

Оградите ребенка от излишних эмоциональных перегрузок. Не допускайте

чрезмерного просиживания у телевизора. Ребенок должен понимать, что вы не

запрещаете ему грустить или плакать, но стараетесь отвлечь от подобного

эмоционального фона. Предлагайте маленькому меланхолику погулять, почитать

интересную книжку или отвлекайте каким-нибудь занятием. Лучше всего подходит

рисование, игры с мягкими игрушками, лепка, спокойные танцы, настольные игры,

конструкторы, эксперименты с красками, игры с водой. Всегда следите за

проявлением собственных переживаний, стараясь не передавать плохое настроение

маленькому члену семьи. Не теряйте с ребенком эмоциональный контакт – у малыша

должен быть близкий человек, чтобы поделиться с ним своими проблемами.

Помните, что грубость по отношению к ребенку-меланхолику неприемлема.

Желательно также завести домашнего любимца, поскольку маленькие меланхолики

очень любят животных.

Приложение 2 Варианты игр

Бабочка и ветерок". Один из играющих - "бабочка", другой - "ветерок". "Ветерок"

протягивает "бабочке" руки ладошками вверх. "Бабочка" слегка касается ладошек

к о н ч и к а м и

п а л ь ц е в

и

з а к р ы в а е т

г л а з а .

Звучащая музыка начинает импровизированный танец рук, в котором "ветерок"

управляет руками-"крылышками" "бабочки". В процессе танца партнеры меняются

ролями ("бабочка" открывает глаза и поворачивает свои руки ладошками вверх).

Если подобрать спокойное, умиротворяющее сопровождение, игра превратится в

эффективное

релаксационное

упражнение:

мягкие,

плавные

движения

рук

п р е к р а с н о

с н и м а ю т

н а п р я ж е н и е

и

у с п о к а и в а ю т .

"Зеркало".

Один

из

играющих

-

"зеркало",

а

другой

-

"дама"

или

"кавалер",

собирающийся

на

бал

(или

исполняющий

любой

другой

образ

и

действия).

"Зеркало" должно в точности копировать движения своего партнера по игре. При

60

с м е н е

о б р а з н о - и г р о в о й

с и т у а ц и и

п а р т н е р ы

м е н я ю т с я

р о л я м и .

Затем включается музыкальное сопровождение и ребенку предлагается "нарисовать"

звучащую музыку. Ребенок в паре импровизирует движения под музыку - рисует ее,

а

взрослый

-

"зеркало"

воспроизводит

движения.

При

этом

руки

"художника",

воспроизводящие линии мелодии, не соприкасаются с руками своего "зеркального

отражения", хотя и располагаются очень близко. Возникает эффект синхронного

движения, требующий сосредоточенного внимания к партнеру. В процессе игры

п а р т н е р ы

м е н я ю т с я

р о л я м и

( " т е п е р ь

т ы

-

з е р к а л о " ) .

Играя в эту игру, можно вставать не только друг против друга, но и рядом, в одну

линию. В этом случае "зеркалу" нужно боковым зрением наблюдать за партнером,

предугадывая его движения, а "художнику", рисующему музыку, в своих движениях

ориентироваться

на

партнера.

В

игре

могут

быть

использованы

различные

предметы:

газовые

шарфики,

надувные

шарики,

цветы

и

т.

д.

Предмет

будет

конкретизировать

музыкальный

образ,

делать

его

наглядным

и

тем

самым

с т и м у л и р о в а т ь

д в и г а т е л ь н о е

ф а н т а з и р о в а н и е .

"Вопрос - ответ". Один из играющих жестами, движениями и принимаемыми

позами "задает вопросы", а другой таким же способом на них отвечает. Каждый

"ответ" начинается с движения, которым закончился "вопрос". Пластическое соло

каждого ограничивается рамками музыкальной фразы. Начало следующей фразы -

с и г н а л

с м е н ы

с о л и с т а .

"Точка, точка, запятая". Играющие стоят лицом друг к другу на небольшом

расстоянии. С началом звучания быстрой ритмичной музыки ведущий делает легкие

похлопывающие движения руками по разным точкам своего тела: по плечам, голове,

животу, коленкам, щиколоткам и т. д. (точки придумываются и меняются на ходу).

Второй участник игры должен точно копировать движения ведущего. Роль ведущего

передается

друг

другу

по

очереди.

Учитывая

быстрый

темп

музыки,

игра

о к а з ы в а е т с я

п р е к р а с н ы м

у п р а ж н е н и е м

н а

к о о р д и н а ц и ю .

"Магниты".

Играющие

стоят

друг

напротив

друга

на

близком

расстоянии

и

прикасаются друг к другу ладошками. Между ладошками находятся "магниты":

теннисные мячики, брусочки, кубики и т. п. Под плавную, спокойную музыку

играющие

выполняют

движения

руками

и

одновременно

перемещаются

медленными шагами в пространстве, приседают, совершают наклоны и т. д. Важно

не уронить "магниты" и чувствовать их "притяжение", то есть приспосабливаться к

движениям друг друга, предугадывать их и гибко, без слов обмениваться ролью

61

ведущего.

В играх - двигательных диалогах эффективно развивается эмпатия, сопереживание

партеру по игре, умение определять эмоции другого, подстраиваться к его ритмике,

пластике,

настроению.

Эмпатия

-

важное

качество,

необходимое

в

общении.

Проявляя эмпатию в общении, отражая чувства собеседника, мы показываем ему,

что понимаем его состояние и тем самым устанавливаем с ним активную обратную

связь. Чтобы лучше понять чувства собеседника, нужно следить за выражением его

лица, позой, жестами, интонацией. Этот навык вырабатывается в играх-диалогах,

играх-"зеркалах", условием которых является точное копирование позы партнеров.

Яркий в эмоциональном отношении, интересный для детей музыкальный образ

вместе с игровой ситуацией поможет вовлечь ребенка в процесс внимательного

наблюдения за позой партнера по игровому общению, подстраивания к его жестам,

пластике,

проникновения

в

его

эмоциональное

состояние

через

собственные

телесные ощущения в процессе копирования движений.

62