Муниципальное казённое общеобразовательное учреждение

«Кечёвская школа-интернат»

Малопургинского района Удмуртской Республики

Реферат «Особенности речевого развития

младших школьников с интеллектуальным

недоразвитием»

Выполнила:

Муратшина Надежда Михайловна,

воспитатель

Кечёво, 2017

Содержание

Введение

3

Глава 1. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением

интеллекта

5

Особенности

речевого

развития

детей

с

нарушением

интеллекта

10

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей речевого развития

младших школьников с интеллектуальным недоразвитием 13

Краткая характеристика детей экспериментальной группы 13

С о д е р ж а н и е

и

с т р у к т у р а

и с с л е д о в а н и я

14

Глава

3.

Анализ

результатов

экспериментального

исследования

25

Результаты констатирующего эксперимента

Основные

направления

коррекционно-педагогической

работы

36

Заключение

38

С п и с о к

л и т е р а т у р ы

40

Введение

Формирование и совершенствование речи школьников (нормально

развивающихся и с различными отклонениями в развитии) было и остается

из

перспективных

психолого-педагогических

проблем.

В

современных

условиях, когда усугубляется процесс гуманизации образования, усиливается

ориентация

на

личность

ученика,

имеющего

проблемы

в

развитии

интеллекта.

На

современном

этапе

развития

специального

образования

первоочередной задачей становится развитие личности проблемного ребенка,

вопросы

адаптации

и

социализации.

Первичные

нарушения

в

развитии

приводят к выпадению ребенка из социального пространства, нарушению

связи с культурой как источником развития высших психических функций,

специфических человеческих способностей. Из-за такого выпадения ребенка

из

традиционного

усвоения

общественного

опыта

возникают

вторичные

отклонения в развитии, социальная некомпетентность.

Одним из актуальных и значимых проблем обучения и воспитания

умственно отсталых школьников было и остается развитие их речи. При

умственной отсталости развитие речи резко задерживается. А от уровня

сформированности речи в значительной степени зависит успех обучения в

школе и дальнейшая судьба ребенка. Выявлен ряд определенных трудностей

в

общении

детей

с

интеллектуальным

недоразвитием

между

собой

и

с

другими людьми. Ребенок с трудом включается в коллективные игры, плохо

усваивает

смысл

общественных

взаимоотношений

взрослых.

Все

это

отрицательно сказывается на общем развитии, на способности к социальной

адаптации.

Так

как

умственно

отсталые

дети

большую

часть

времени

проводят

в

школе,

то

именно

здесь,

в

процессе

учебной

деятельности,

коллективных игр, общественно полезного труда школьники приобретают

необходимые умения и навыки общения.

Изучив особенности познавательной деятельности, особенностей

речевого развития умственно отсталых детей, мы поставили перед собой

Цель: выявление особенностей речевого развития младших школьников с

интеллектуальным недоразвитием.

Объектом

исследования является

речевая

деятельность

детей

младших классов с интеллектуальным недоразвитием.

Предмет

исследования:

специфические

нарушения

речевой

деятельности умственно отсталых детей.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были

сформированы следующие задачи:

Изучить литературу по проблеме исследования.

Изучить

путем

исследования

и

выявить

особенности

речевой

деятельности младших школьников с интеллектуальным недоразвитием.

Проанализировать полученные результаты.

Наметить

основные

направления

коррекционно

-

педагогической

работы по формированию речи детей с нарушением интеллекта.

Методы

исследования: теоретический

анализ

психологической,

психолингвистической,

лингвистической

и

педагогической

литературы

по

проблеме

исследования;

наблюдение

за

речью

детей;

педагогический

эксперимент.

Практическая

значимость

исследования.

Исследования

дают

возможность определить направления и приемы работы по развитию речи у

умственно отсталых детей младшего школьного возраста. Данные материалы

будут

применены

в

практике

работы

воспитателем

по

развитию

речи

учащихся и коррекции нарушений во внеурочной деятельности.

Структура

исследования:

работа

состоит

из

введения,

3-х

глав,

заключения, списка литературы.

1.Психолого-педагогическая характеристика детей с

нарушением интеллекта

Дети с нарушением интеллекта - это дети, у которых в результате

органических

поражений

головного

мозга

наблюдается

нарушение

нормального

развития

психических,

особенно

высших

познавательных

процессов

(активного

восприятия,

произвольной

памяти

словесно-

логического мышления, речи и др.).

Для

детей

с

нарушением

интеллекта

характерно

наличие

патологических

черт

в

эмоциональной

сфере: повышенной

возбудимости

или,

наоборот,

инертности;

трудностей

формирования

интересов

и

социальной мотивации деятельности.

У

детей

с

нарушением

интеллекта

наблюдаются

нарушения

в

физическом

развитии: дисплазии,

деформации

формы

черепа

и

размеров

конечностей,

нарушение

общей,

мелкой

и

артикуляционной

моторики,

трудности формирования двигательных автоматизмов.

Олигофрения (от греч. oligos — малый, phren — ум) — особая форма

психического

недоразвития,

возникающая

вследствие

различных

причин:

патологической наследственности, хромосомных аберраций (от лат. aberratio

—

искажение,

ломка),

при

родовой

патологии,

органического

поражения

центральной нервной системы во внутриутробном периоде или на самых

ранних этапах постнатального развития.

В

отечественной

психиатрии

выделяют

3

группы

этиологических

факторов

умственной

отсталости

(по

Г.

Е.

Сухаревой,

1956).

Первая

группа

—

неполноценность

генеративных

клеток

родителей,

наследственные

заболевания

родителей,

патология

эмбриогенеза.

Вторая

группа

—

патология

внутриутробного

развития

(воздействия

инфекций,

интоксикаций,

травм).Третья

группа

—

родовая

травма

и

постнатальные

поражения ЦНС.

Выделяются

3

диагностических

критерия

умственной

отсталоcти:

клинический

(наличие

органического

поражения

головного

мозга);

психологический

(стойкое

нарушение

познавательной

деятельности);

педагогический (низкая обучаемость).

При

нарушении

умственного

развития

главными

и

ведущими

неблагоприятными

факторами

оказываются:

слабая

любознательность

(ориентировка),

замедленная

обучаемость

ребенка,

т.е.

его

плохая

восприимчивость к новому.

Младенчество

(от

2-х

мес.

до

1

года):

задерживаются

навыки

прямостояния;

задерживается

социально-эмоциональное

развитие;

отсутствует хватание предметов; не сформирована зрительно-двигательная

координация.

Ранний

возраст

(от

1

года

до

3

лет)

овладение

ходьбой

задерживается;

предметная

деятельность

не

возникает;

развитие

речи

и

общения задерживается; отставание в социальном развитии.

Дошкольный возраст (от 3 до 7 лет): не получает полноценного

развития

игровая,

трудовая

и

продуктивные

виды

деятельности;

ярко

проявляются нарушения в познавательной сфере; отсутствует готовность к

учебной деятельности.

Младший

школьный

возраст

(от

7

до

10

лет):

ведущей

деятельностью

детей

школьного

возраста

является

учебная.

Учебная

деятельность

младших

школьников

с

проблемами

интеллектуального

развития

имеет

особенности,

которые

определяются

уровнем

психофизического развития. Более низкий по сравнению с нормой рост, вес,

объем

грудной

клетки;

нарушена

осанка,

отсутствует

пластичность,

эмоциональная выразительность движений, которые плохо координированны;

сила, быстрота и выносливость у детей с нарушением интеллекта развиты

хуже,

чем

у

детей

в

норме.

(А.А.

Дмитриев,

Н.П.

Вайзман,

В.М.

Мозговой) трудность его привлечения, невозможность длительной активной

концентрации,

быстрая

и

легкая

отвлекаемость,

неустойчивость,

рассеянность,

низкий

объем

внимания

(И.Л.

Баскакова,

С.В.

Лиепинь,

М.П.Феофанов

и

др.). Снижена

скорость

восприятия

(К.И.

Вересотская);

с н и ж е н

о б ъ е м

в о с п р и я т и я ;

в о с п р и я т и е

х а р а к т е р и з у е т с я

недифференцированностью (М.М. Нудельман); нарушено пространственное

восприятие

и

ориентировка

в

пространстве. Страдают

произвольное

и

непроизвольное запоминание (М.Н. Перова, И.М. Яковлева); самостоятельно

не овладевают приемами осмысленного запоминания; сохраняемые в памяти

представления менее отчетливы и расчленены; забываются знания о сходных

предметах и явлениях, полученные в словесной форме; испытывают большие

трудности при воспроизведении последовательности событий (Л.В.Занков,

М.И.Кузьмицкая,

Ж.И.Шиф). Страдают

все

компоненты

речи: лексика

(скудный

словарный

запас,

пассивный

словарь

превышает

активный);

грамматический

строй

речи

(фрагментарность

речи,

структурная

неоформленность

предложений,

пропуски

главных

членов

предложения,

замедленный тем становления связной речи); звукопроизношение (большое

количество

дефектных

звуков,

искажение

звуков

и

замены,

дефекты

звукопроизношения сочетаются с нарушениями звуковой структуры слова):

пропуски согласных при их стечении («такан» — стакан), замена первого

согласного звука («светы» — цветы), переставляют звуки соседних слогов

(«моносафт» — космонавт), пропускают слоги («сатар» — санитар) (Р.И.

Лалаева).

Недифференцированность

обобщений

(затрудняет

учеников

изменение

выделенного

принципа

обобщения

–

по

цвету,

трудно

переключиться на другую классификацию — по форме); неполноценность

мыслительных процессов (анализа – затрудняются выполнить мысленное

расчленение

предмета,

явления,

ситуации;

синтеза

–

не

развито

умение

собрать отдельные части структуры в «рабочую модель»; абстрагирования –

неумение отделить существенные признаки от несущественных; сравнения –

отождествляют

сходные

объекты);

недостаточно

критично

относятся

к

результатам своего труда.

Отмечается

нарушение

соотношения

цели

и

действия

(процесс

выполнения действий формальный); учащиеся подменяют или упрощают

цель; поставленную задачу школьники с нарушением интеллекта выполняют

без предварительной ориентировки в ней; затруднен перенос полученных

знаний;

затрудняются

составить

план

собственной

деятельности;

часто

затрудняются переключиться с одного действия на другое; некритичны к

результату

собственной

деятельности. Характеризуется

незрелостью

и

недоразвитием;

эмоции

недостаточно

дифференцированы

(переживания

примитивны,

часто

неадекватны,

непропорциональны

воздействиям

окружающего мира по своей динамике, наблюдаются чрезмерная сила и

инертность

переживаний,

возникающих

по

малосущественным

поводам,

стереотипность

и

инертность

эмоциональных

переживаний

или

легкость,

поверхностность

переживаний

серьезных

жизненных

событий;

быстрые

переходы

от

одного

настроения

к

другому;

эмоциональные

проявления

учащиеся

не

контролируют,

затрудняются

в

понимании

эмоций

людей;

сложные

эмоции

социально-нравственного

характера

остаются

им

недоступны (Н.Б. Шевченко и др.). Наблюдается неадекватная самооценка,

имеет

место

как

завышенная,

так

и

заниженная

самооценка. Многие

учащиеся

безынициативны,

характерны

непосредственные,

импульсивные

реакции

на

внешние

впечатления,

необдуманные

действия

и

поступки,

неумение противостоять воле другого человека, повышенная внушаемость,

затруднено усвоение детьми нравственных понятий, развитие и установление

нравственно приемлемых отношений.

Коррекционно-педагогической поддержки ребенка в образовательном

процессе, социализации, тесно связанные с развитием познавательной сферы

и деятельности, соответствующей возрастным возможностям и способностям

ребенка.

Коррекция высших психических функций (психологический подход),

значимость

коррекционного

влияния

на

ведущую

и

типичные

виды

деятельности ребенка (педагогический подход).

Сенсорное

воспитание

и

сенсорное

развитие,

становление

общих

способностей ребенка; формирование мышления; формирование дочисловых

количественных

представлений;

формирование

знаково-символической

функции сознания; обучение игре; ознакомление с окружающим; системный

подход; здоровье сберегающее обучение.

Особенности речевого развития детей с нарушением

интеллекта

У детей с нарушением интеллекта зависимость речи и мышления

обнаруживается

очень

рано.

При

тяжелой

умственной

отсталости

наблюдается

полное

отсутствие

речи,

у

детей

с

более

легкой

степенью

интеллектуальной

недостаточности

наблюдается

позднее

развитие

речи.

Многие

дети

овладевают

речью

после

3-5

лет.

В

свою

очередь

позднее

речевое развитие задерживает и их умственное развитие.

Е. А. Стребелева и Катаева отмечают, что законы развития речи у

детей с нарушением интеллекта те же, что и у нормально развивающихся

детей, но они растянуты во времени и искажены по содержанию. Авторы

выделяют 3 категории детей:

Безречевые дети (тяжелая умственная отсталость);

Дети

владеют

речью,

но

у

них

отмечаются

различные

речевые

дефекты;

Речевое

развитие

грубо

не

нарушено,

но

содержание

речи

не

соответствует возрасту (не логично, не последовательно, ребенок сбивается с

мысли, нет связного высказывания)

Недоразвитие речи умственно отсталого ребенка носит тотальный,

равномерный характер и касается недоразвития как импрессивной стороны

речи (восприятия), так и экспрессивной ее сторон.

Дети с нарушением интеллекта, начиная с первых месяцев своего

развития, резко отличаются от своих нормально развивающихся сверстников.

Своеобразно протекает период предречевого развития. Оно задерживается по

срокам и искажено по содержанию. В более поздние сроки появление гуления

(в 5-6 месяцев, а норме в 2-4 месяца), лепета (к 9-11 месяцам, а в норме к 5-6

месяцам). Иногда к году у детей появляется повторение слогов, но они не

соотносятся с предметами и действиями окружающей действительности.

Для

раннего

периода

развития

характерно

более

позднее

формирование адекватного отношения к окружающей среде, дети поздно

начинают выявлять мать.

Отмечается общая психическая инактивность, слабое стремление к

познанию окружающего мира, более позднее развитие предметной и игровой

деятельности. Первое понимание обращенной речи становиться возможным

только к концу второго года жизни.

В

младшем

дошкольном

возрасте

у

детей

с

легкой

степенью

умственной отсталости все более отчетливо проявляется интеллектуальная

недостаточность, эмоциональная бедность, слабость побуждений, отсутствие

познавательных

интересов,

неспособность

к

творческой

познавательной

деятельности.

В 3-4 года ребенок общается с помощью мало понятных звуковых

комплексов и жестов. Первые слова проявляются к 3-5 годам, активный и

пассивный словарь беден, ограничивается знакомой ситуацией.

Начиная

с

5-6

лет

при

спонтанном

речевом

развитии,

у

детей

с

нарушением интеллекта отмечается довольно быстрое развитие речи. Запас

общеупотребительных слов увеличивается, возрастает речевая активность,

появляется простая фраза.

Понимание

речи

несколько

улучшается,

но

остается

недоступным

понимание

связей

между

предметами,

явлениями.

Речь

у

детей

на

этой

стадии развития больше имеет подражательный характер, смысловая сторона

остается недоразвитой.

По мере развития собственной речи, отчетливо начинает выявляться

интеллектуальная

недостаточность.

С

трудом

формируется

обобщающая

функция речи, первые представления о числе.

В ходе обследования, логопедической работы выявляются бледность и

примитивность

представлений,

затрудненное

понимание

цели

задания,

отсутствует эмоциональное отношение к заданию, заинтересованность в его

результатах, умственно отсталые дети с трудом закрепляют и используют

предыдущий опыт, способны воспринимать только наглядную помощь.

К

7-8

годам

ребенок

овладевает

самостоятельной

речью,

однако,

помимо звуковой стороны речи страдает интонационная выразительность,

речь монотонна, нередко по подражанию, назализована, страдает словарь.

Дети пользуются простыми предложениями. Грамматический строй

сформирован с отклонениями.

Таким образом, речевое развитие детей с нарушением интеллекта не

только отстает во времени, но и искажено по содержанию.

При

умственной

отсталости

отмечается

зависимость

степени

интеллектуального

и

речевого

недоразвития.

Чем

глубже

умственное

недоразвитие,

тем

сильнее

у

ребенка

недоразвитие

импрессивной

и

экспрессивной речи.

Выявление

особенностей

речевого

развития

умственно

отсталых

детей диктует необходимость ранней коррекционно-логопедической работы,

с учетом уровня сформированности речевой функции. Обучение ведется с

учетом зоны

ближайшего

развития.

Дети

с

нарушением

интеллекта

обучаются

в

специальных

коррекционных

учреждениях

8

вида, для

дошкольников существуют специальные детские сады.

2. Экспериментальное изучение особенностей речевого

развития младших школьников с интеллектуальным

недоразвитием

Краткая характеристика детей экспериментальной группы

Наше исследование проводилось на базе коррекционной школы 8 вида

«Кечёвская

школа-интернат»

Малопургинского

района

Удмуртской

Республики.

В

эксперименте

принимали

участие

ученики

3

класса

в

количестве 7 человек в возрасте от 9 до 13 лет, обучающихся по «Программе

специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений 8 вида»

под редакцией В.В. Воронковой от 2004 года. В классе 7 человек. Из них 7

мальчиков. Многодетных семей – 5, малообеспеченных – 6, один ребенок

опекаемый.

Отношения

между

детьми

и

родителями

в

семьях

доброжелательные.

Работоспособность,

познавательный

уровень

развития

учащихся

находится на среднем уровне. В классе двое учатся на «4» и «5», двое - с

одной тройкой. Дети проявляют интерес к урокам математики, физкультуры,

рисования, ритмики, ручного труда. В норму техники чтения укладываются

все учащиеся, основная часть понимает смысл прочитанного, могут передать

содержание,

кроме

Серёжи

И.

Он

передаёт

содержание

по

наводящим

вопросам учителя, с трудом заучивает стихи. Словарный запас учащихся

беден. Вычислительные навыки сформированы, требуется отдельная помощь

Роме Х. , Сергею С. из-за частых пропусков уроков по болезни.

Учащиеся друг к другу относятся доброжелательно, положительно, вместе

переживают удачи и неудачи своего класса. Яркого лидера в классе нет. Все

дети дружные, сплоченные, организованные. За каждым ребенком закреплено

поручение, к которому они относятся добросовестно. Дети с уважением и

заботой относятся друг к другу. Готовы помочь в трудную минуту. Ребята

начали

более

критично

оценивать

ситуации.

У

многих

хорошо

развито

чувство ответственности за свои поступки и поступки своих товарищей. Все

ребята активно участвуют в классных и школьных мероприятиях.

Диагноз детей по данным ПМПК: легкая умственная отсталость

различного генеза, у Артема Б. – легкая умственная отсталость на грани с

имбецильностью.

Содержание и структура исследования.

Для решения задач исследования в области выявлений особенностей речевого

развития младших школьников с нарушением интеллекта мы использовали

диагностические материалы Натальи Михайловны Трубниковой «Структура

и содержание речевой карты». Мы считаем, что диагностические материалы,

предложенные Н.М. Трубниковой, позволяют наиболее полно и качественно

изучить речевые отклонения в развитии детей. Они просты в использовании,

не требуют длительной специальной подготовки и могут быть основой для

диагностирования как детей с сохранным интеллектом, так и для детей с

нарушением интеллекта.

В основу методики исследования речевого развития детей мы заложили

принципы

систематичности

и

последовательности,

доступности

и

наглядно сти,

используя

т акие

педагогиче ские

каче ства,

к а к

доброжелательность, терпение и выдержка, педагогический такт и умение

расположить

ребенка

к

общению.

Исследования

проводились

с

каждым

ребенком

индивидуально,

после

установления

с

ними

эмоционального

контакта.

Исследование неречевых функций

При первой встрече с ребенком отметить, как он вступает в контакт:

- легко, тяготеет к незнакомому человеку;

- держится настороженно.

Степень общительности

1) легко устанавливает контакт;

2)

инициативен

в

общении

(задает

вопросы,

интересуется

игрушками,

картинками);

3) общение устойчивое (контактен на протяжении всего времени общения);

4)

общение

неустойчивое

(требуется

активизация

контакта

со

стороны

взрослого);

5)

избирательное

общение

(с

одним

взрослым

устанавливает

контакт,

с

другим - нет или только при побуждении к общению);

6) избирательный негативизм.

Обследование артикуляционного аппарата

имеет важное

значение для определения возможных причин нарушения

звуковой стороны речи ребёнка, начинается с проверки строения всех его

органов: губ, языка, зубов, челюстей, нёба. При этом следует отметить, нет ли

дефектов в их строении, соответствует ли норме.

Далее проверяется подвижность органов артикуляционного аппарата.

Ребенку предлагается выполнить различные задания по подражанию или

речевой инструкции, например:

«Улыбка»- губы в улыбке, зубы заборчиком.

«Трубочка»- зубы сомкнуты, губы округлены и вытянуты вперёд, как при

звуке у.

«Лопатка»- положить широкий язык на нижнюю губу и удержать под счёт.

«Жало»- высовывание языка наружу, придавая ему заострённую форму.

«Качели»- широкий язык поднять к верхней губе, затем опустить к нижней

губе.

«Маятник»- высунуть узкий язык и переводить его попеременно из правого

угла рта в левый и наоборот.

Оценивается в баллах:

3 балла – движения артикуляционного аппарата активные, в полном объёме.

2

балла

– движения

артикуляционного

аппарата

активные,

но

объём

движений неполный.

1 балл – наблюдается трудность переключения с одного движения на другое,

быстрая истощаемость, тремор.

0 баллов – наблюдается замена движений, нарушение последовательности

перехода с одного движения к другому, гиперкинезы, саливация.

Обследование произношения звуков

При выявлении нарушения произношения необходимо обратить внимание

как на произношение согласных звуков, так и на особенности произношения

гласных. Для проверки произношения звуков были использованы специально

подобранные предметные и сюжетные картинки. В их названиях должны

быть такие слова, в которых исследуемый звук стоит в начале, в середине и в

конце слова. Проверяются следующие группы звуков: гласные – а, о, у, ы, и;

свистящие, шипящие, аффрикаты – с, сь, з, зь, ц, ш, ж, ч; сонорные – р, рь, л,

ль, м, мь, н, нь; глухие и звонкие парные – п-б, т-д, к-г, ф-в; в твёрдом и

мягком звучании.

Затем выясняется, как ребенок пользуется звуками в речи. При проверке

обращается внимание на замены, искажения, смешения, пропуски звуков.

Используются наборы картинок, включающие слова из проверяемых звуков.

Отбираются слова различной слоговой структуры.

Особое внимание обращается на то, как звуки произносятся в предложениях.

Примерные предложения для проверки произношения свистящих и шипящих

звуков:

У кошки пушистый хвост.

Саша уступил место старушке.

Медвежонок залез на сосну.

Примерные предложения для проверки произношения звуков Р, РЬ, Л, ЛЬ, М,

МЬ, Н,НЬ:

Пара разбила тарелку. Маляр красит ларек. Корабль украшен флагами.

Предложения для повторения с целью проверки произношения согласных;

звуков (звонких и глухих) П - Б, Т - Д, К - Г, Ф - В, С - 3, Ш - Ж:

На дубу прыгает белка.

Дети видели в лесу дупло дятла.

У Зины болят зубы.

Соня завязывает синий бант.

Оценивается в баллах:

3 балла – звукопроизношение не нарушено.

2 балла –нарушен 1 звук.

1 балл - мономорфное нарушение.

0 баллов – полиморфное нарушение.

Исследование

фонематического

анализа,

синтеза

и

фонематических

представлений

А) Фонематический анализ.

Определить способность:

1) Выделять звук на фоне слова. Инструкция: «Слышишь ли звук Ш в слове

шапка?», «Звук А в слове Аня?», «Звук Р в слове Рыба? ». Звук, который

необходимо выделить ребенку, произносится логопедом интонировано.

2)

Выделять

звук

из

слова.

Инструкция:

«Какой

звук

слышишь

в

слове

Шуба?», «в слове пар?», «в слове Лапа?», и т.д.

3) Определить место звука в слове по отношению к другим звукам: «Где ты

слышишь С в слове Сад, в начале или в конце слова?». Далее предлагается

определить звук в конце слова и затем в середине: нос, оса.

4) Определить количество звуков в слове. Предлагаются односложные слова

(кот, дом, сад, шум, рот, дуб, сом, рак), двухсложные слова (рама, каша, лиса,

рука, лапа, шуба, Пуша, сани), а также слова, состоящие из пяти звуков

(кошка, белка, банка, шалаш, марка).

5)

Дифференцировать

звуки

по

противопоставлениям

(фонематическое

восприятие):

а) звонкость – глухость (дом - том, зайка - сайка, жар - шар, грот - крот, баба -

папа, катушка - кадушка);

6) мягкость – твердость (угол - уголь, мал - мял, лук - люк, был - бил, рысь -

рис);

в) свистящие – шипящие (касса - каша, крыса - крыша, миска - мышка, зайка

- чайка, сайка - шайка);

г) звуки Л - Р (рожки - ложки, барка - балка, рука - Лука, бурка - булка).

Б) Фонематический синтез.

1) Определить способность составлять слова из последовательно данных

звуков.

Инструкция: «Послушай звуки и скажи, какое слово получилось».

Предлагаются сначала три звука: С, О, К - сок, Ш, У, М - шум, Р, А, К - рак, Д,

О, М - дом, Ж, У, К - жук.

Затем четыре звука: К, А, Ш, А - каша; Р, У, К, А - рука; У, Т, К, А - утка; И, Г,

Л, А - игла; К, Р, О, Т - крот; С, Т, О, Л – стол.

Пять звуков: П, О, Л, К, А - полка; М, А, Р, К, А - марка; С, А, Н, К, И - санки;

С, Т, О, Л, Б - столб; Т, У, Ф, Л, И - туфли.

2) Определить способность составлять слова из звуков, данных в нарушенной

последовательности.

В) Фонематические представления.

Инструкция: «Необходимо придумать слово на определенный звук». Сначала

предлагаются

звуки

сохранные

в

произношении,

затем

нарушенные.

Например, «Придумай слово со звуком М ...», «... слово со звуком Д», «...

слово со звуком К», «Придумай слово со звуком Ш», «...со звуком Р» и т.д.

Можно специально оговорить место звука в слове, например, «Придумай

слово со звуком С в начале слова», «...со звуком Р в конце слова» и т.д.

Оценка результатов:

3 балла – выполнил без ошибок;

2 балла – выполнил с небольшим количеством ошибок;

1 балл – выполнил с большим количеством ошибок.

Обследование слоговой структуры

Иногда, помимо нарушений в произношении фонем, у детей

наблюдаются особые трудности в произношении многосложных слов

и слов со стечением согласных. Необходимо проверить, как ребенок

произносит

слова

различной

слоговой

структуры

-

со

стечением

согласных в начале, середине и конце слова, многосложные слова и

слова, состоящие из сходных звуков.

Задание № 1. Повтори за мной слова:



Строительство

Часовщик

Сквозняк

Аквариум

Мотоциклист

Серпантин

Репетиция

Дерево

Милиционер

Скатерть

Задание № 2. Подели слова на слоги, подбери слова, состоящие из 1-го слога,

из 2-х слогов, из 3-х слогов:



Кит

Вишня

Виноград

Смородина

Волк

Забор

Клумба

Кукла

Малина

3.Для

выявления

негрубых

нарушений

слоговой

структуры

слова

предлагаются для повторения следующие предложения:

Петя пьёт горькое лекарство.

На перекрестке стоит милиционер.

Космонавт управляет космическим кораблем. И т.д.

Оценка результатов:

3 балла – выполнил без ошибок;

2 балла – выполнил с небольшим количеством ошибок;

1 балл – выполнил с большим количеством ошибок.

Обследование активного словаря

Различные

виды

заданий,

предполагающие

выбор

слов

различных

лексических

типов:

синонимов,

антонимов,

многозначных

слов,

—

направлены

на

выявление

этой

языковой

способности.

Для

правильного

выполнения подобных заданий необходим более высокий уровень понимания

речи,

на

котором

в

большей

степени

взаимодействуют

речевые

и

мыслительные операции.

Задание № 1.Назови предмет и части, из которых он состоит.

Чайник, стул, кукла, сапог, машина.

Задание № 2. Объяснение лексического значения слов. «Объясни, что это?»

Огород, клумба, подоконник, поезд.

Задание № 3. Обобщающие понятия: послушай и назови одним словом:



Яблоко, груша, банан;

Берёза, дуб, осина;

Самолёт, такси, автобус;

Олень, волк, барсук;

Ручка, ластик, тетрадь.

Задание № 4. Назови предметы, относящиеся к:



Мебели,

Обуви,

Инструментам,

Грибам,

Насекомым.

Задание № 5. Скажи наоборот:



День, весна, мороз

Большой, низкий, широкий

Сесть, говорить, ссориться

Расстёгивать, входить, наливать

Темно, далеко, быстро

Задание № 6. Как сказать по-другому?



Лётчик

Врач

Шофёр

Печальный

Задание №7. Название времён года, их последовательности, признаков.

Материал: работа по специально подобранным картинкам.

Задание № 8. Названия действия людей и животных. Что делает?



Повар, почтальон, сапожник, художник, учитель;

Кто как передвигается?

Ласточка, лягушка, змея, ёж, щука;

Кто как кричит?

Петух, воробей, гусь, утка, сорока;

Оценка результатов:

3 балла – выполнил без ошибок;

2 балла – выполнил с небольшим количеством ошибок;

1 балл – выполнил с большим количеством ошибок.

Обследование грамматического строя

Необходимо выявить уровень владения грамматическими конструкциями,

умение

самостоятельно

образовывать

слова.

С

этой

целью

предлагаются

игровые грамматические задачи на конструирование слов и предложений.

Задание

№

1.Образование

форм

имён

существительных,

обозначающих

детёнышей животных. Задания предъявляются в форме игры «Кто у кого?»

Материал: 10 картинок с изображением животных и их детёнышей (лошадь,

свинья, заяц, лиса, утка, курица, коза, собака, слон, овца).

Задание № 2Образование слов при помощи уменьшительно-ласкательных

суффиксов. «Назови ласково».

Материал: 10 картинок

с изображением ( книга, ковёр, гриб, скамейка,

воробей, ведро, топор, стул, хлеб, белка).

Задание № 3.Образование относительных прилагательных.

Скамейка из дерева, сумка из кожи, сок из моркови, тетрадь из бумаги, шуба

из меха, лопата из железа и т.д.

Задание № 4. Образование формы мн.числа имён существительных.

Дом, ухо, ведро, утёнок, книга, стул, окно, стол, перо, лейка.

Задание № 5. Образование предложно-падежных форм. Ответить на вопросы

по картинкам:



Куда идут девочки? (В магазин).Где лежит лекарство? (На полке).

Откуда выйдут девочки? Откуда возьмём лекарство?

Где висит пальто? (На вешалке).Где стоит торт? (На столе).

Откуда снимем пальто? Откуда возьмём торт?

Куда прячутся ребята? (За дерево). Где сидит ученик? (За партой).

Где сидит кот? (На крыше). Где летает змей? (В небе) и т.п.

Задание № 6.Согласование прилагательных с существительными. «Договори

слово».

Портрет

краси…,

стаканчик

бумаж…,

улыбка

приветли…,окно

гряз…, дни тёпл….

Задание № 7. Согласование существительных с числительными. «Посчитай

по два и по пять»:два дома, пять домов; дерево, окно, кукла, ведро.

Оценка результатов:

3 балла – выполнил без ошибок;

2 балла – выполнил с небольшим количеством ошибок;

1 балл – выполнил с большим количеством ошибок.

Обследование связной речи

Содержит два вида заданий: составление рассказа по серии картинок и

пересказ.

Задание № 1. Составление рассказа по серии сюжетных картинок «Снеговик

и заяц» (4 картинки) или по другой серии из 3-4 картин.

Инструкция: Посмотри на эти картинки, расставь их по порядку и составь

рассказ.

Задание № 2. Пересказ прослушанного рассказа.

Инструкция: Сейчас я прочитаю тебе небольшой рассказ. Послушай, запомни

и перескажи его по памяти. «Горошины» по И. Н. Садовниковой.

Оценка проводится

по

трём

критериям,

что

и

для

рассказа

по

серии

картинок:

А. Критерии смысловой целостности:

3 балла – пересказ соответствует ситуации, имеет все смысловые звенья.

2

б а л л а

– незначительные

искажения

ситуации,

неправильное

воспроизведение причинно-следственных связей, нет связующих элементов.

1 балл – выпадение смысловых звеньев, существенное искажение смысла,

рассказ не завершен, дополнен посторонней информацией.

0 баллов – невыполнение.

Б.Критерий лексико-грамматического оформления высказывания:

3

балла

–

пересказ

оформлен

грамматически

правильно

с

адекватным

использованием лексических средств.

2

балла

–

пересказ

составлен

без

аграмматизмов,

но

наблюдается

стереотипность

оформления,

единичность

поиска

слов,

неточности

словоупотребления.

1

б а л л

– наблюдаются

аграмматизмы,

стереотипность

оформления,

неадекватное использование лексических средств.

0 баллов – пересказ не составлен.

В.Критерии самостоятельности выполнения задания:

3 балла – самостоятельный пересказ после первого предъявления.

2

балла

– пересказ

с

минимальной

помощью

(1-2

вопроса)

или

после

повторного прочтения.

1 балл – задание не выполнено даже с помощью.

3. Анализ результатов экспериментального исследования

Результаты эксперимента

По проведенному обследованию можно сделать следующие выводы:

дети неоднородны по степени общительности. Большая часть детей легко

устанавливают

контакт,

инициативны

в

общении,

доброжелательны,

два

ребенка (Никита К. и Сергей С.) держались несколько настороженно во время

всего обследования.

У всех обследованных детей строение артикуляционного аппарата

без аномалий. У Артема Б.- губы толстые, малоподвижные; язык вялый,

массивный. Не удерживает позу закрытого рта. У Сергея И. – зубы мелкие,

частые, имеется наличие лишних зубов.

Далее проверялась подвижность артикуляционного аппарата.

Обнаружено:

Табл. 1

№

п/п

Дети

Подвижность артикуляционного аппарата

1

Артем Б.

При выполнении артикуляционных движений

объем неполный, отмечается повышенная саливация,

быстрая истощаемость.

2

Женя Ш.

Может достаточное время удерживать

артикуляционное положение. Наблюдается

небольшая саливация.

3

Никита К.

Может достаточное время удерживать

артикуляционное положение, точность движений

сохранна.

4

Рома Х.

Артикуляционные движения выполняет не в

полном объеме: не выполняет позу «Игла».

5

Саша Р.

Основные движения языком, губами

выполняет, но не в полном объеме: не может

выполнить «Трубочку». Наблюдается небольшая

саливация.

6

Сергей И.

Выполнение артикуляционных движений не в

полном

объеме:

затруднение

при

выполнении

артикуляционной

позы

«Лопатка».

Наблюдается

небольшая саливация.

7

Сергей С.

При выполнении артикуляционных движений

мышечное напряжение увеличивается. Наблюдается

замена движений и синкенезии. Ребенок с заиканием.

Двоим детям (Жене Ш. и Никите К.) можно поставить 3 балла:

движения выполняют в полном объеме, 1балл – Артему Б. и Сергею С.,

остальным

–

2

балла,

что

соответствует

среднему

уровню

выполнения

артикуляционных упражнений.

Результаты обследования звукопроизношения.

Табл. 2

№п/п

Дети

Баллы

1

Артем Б.

0

2

Женя Ш.

3

3

Никита К.

3

4

Рома Х.

0

5

Саша Р.

1

6

Сергей И.

1

7

Сергей С.

1

По итогам проверки звукопроизношения два ребенка получили

высший балл: звукопроизношение не нарушено, полиморфное нарушение - у

Артема Б. и Ромы Х., мономорфное (в среднем менее одного дефектного

звука) нарушение произношения наблюдается у троих детей. У детей чаще

нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, л-ль, р-рь.

Наряду

с

искажением

звуков

отмечается

большое

количество

замен,

трудности использования в самостоятельной речи имеющихся правильных

артикуляционных установок. Замены часто бывают вариативными: один и тот

же

звук

ребенок

с

интеллектуальным

недоразвитием

в

одних

случаях

произносит правильно, а в других – пропускает или искажает в зависимости

от

звуко-слоговой

структуры

слова.

В

таблице

3

приведены

дефекты

звукопроизношения у обследованных детей.

Табл.3

№п/п

Дети

Дефекты звукопроизношения

1

Артем Б.

1.Замены шипящих звуков на свистящие: шуба-

сюба, мышка-мыська, лыжник-лызник, жук-зюк.

Замена звука «ч» на «ть»: часы-тясы, черепаха-

терепаха, чулок-тюлок,грач-грать, сейчас-сясь,

2.Отсутствие (выпадение) звука «р» («ротацизм»):

рука-ука, рама-ама,

3.Межзубное произнесение свистящих звуков с, з,

с',з',

4.Твердое произнесение мягких звуков: олень-олен.

2

Женя Ш.

Изолированно все звуки произносит правильно.

При связной речи наблюдается общая смазанность

произношения.

3

Никита К.

Все звуки произносит правильно.

4

Рома Х.

1.Замена шипящих звуков ж, ш на свистящие з, с:

шуба-суба, крыша-крыса, жук-зюк

2.Отсутствует звук «л» («ламбдацизм»): мыло-мыо,

стекло-стеко, в некоторых позициях происходит

замена на звук «й»: полоска-пойоска,белая-бейая,

3.Отсутствует звук «р» («ротацизм») или

заменяется на звук «й»: рука-ука, рама-ама,

пароход-пайаход, бескозырка-бескозыйка, парень-

пайень,

4.Смягчение твердых согласных: стол-столь, мел-

мель

5

Саша Р.

Искажение свистящих звуков с, з – межзубное

произнесение.

6

Сергей И.

Замена звука «л» на «в» («лабдацизм»): лопата-

вопата, лампа-вампа.

7

Сергей С.

1.Произношение звука «р» -горловое,

2.Озвончение глухих звуков: репетиция-ребедиция,

3.Замена гласных: серпантин-серпонтин, скатерть-

скотерть.

При обследовании фонематической стороны речи выявлена

несформированность,

недифферренцированность

фонематического

восприятия, анализа и синтеза.У детей наблюдаются все виды нарушений

звукопроизношения(сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, дефекты озвончения и

смягчения). Особую сложность представляют свистящие, шипящие, парные

звонкие и глухие согласные звуки. Это объясняется тем, что они очень близки

акустически. В таблицах № 4(в баллах) и 5 даны результаты обследования

состояния фонематического слуха.

Табл.4

№

п/п

Дети

Выделени

е звука на

фоне

слова

Выделени

е звука из

слова

Опред-е

места

зву ка

в

слове

Опред-е

кол-ва

звуков в

слове

Дифф-я

звуков

по

против

о

постав-

нию

1

Артем Б.

1

1

1

1

1

2

Женя Ш.

3

1

1

1

1

3

Никита К.

3

1

1

1

1

4

Рома Х.

1

1

1

1

1

5

Саша Р.

1

1

1

1

1

6

Сергей И.

2

1

1

1

1

7

Сергей С.

3

2

2

2

1

Табл.5

№п/

п

Дети

Фонематические процессы

1

Артем Б.

Ф о н е м ат и ч е с к и й

с л у х

н е д о с т а т о ч н о

сформирован.

Путает

звонкие

и

глухие

согласные.

Наблюдается

смешение

свистящих

и

шипящих.

С

трудом

придумывает

слова

на

определенное

количество

звуков,

сравнивает

слова

по

звуковому

составу.

2

Женя Ш.

Ф о н е м ат и ч е с к и й

с л у х

н е д о с т а т о ч н о

сформирован.

Затрудняется

придумывать

слова

на

заданные звуки, допускает ошибки при определении

количества и последовательности звуков в слове, при

сравнении слов по звуковому составу(мак-бак, лук-

сук).

3

Никита К.

Ф о н е м ат и ч е с к и й

с л у х

н е д о с т а т о ч н о

сформирован.

Затрудняется

придумывать

слова

на

заданные звуки, допускает ошибки при определении

количества

и

последовательности

звуков

в

слове:

например, в слове мак – 2 звука «ма» и «к, дом – «до»

и «м».

4

Рома Х.

Ф о н е м ат и ч е с к и й

с л у х

с ф о р м и р о в а н

недостаточно.

Затрудняется

производить

слова

из

последовательно

названных

звуков,

неправильно

дифференцирует

слова:

бочка-почка

и

др.,

слабо

дифференцирует

оппозиционные

фонемы.

Навыки

звуко-буквенного

анализа

и

синтеза

сформированы

недостаточно,

допускает

ошибки

при

определении

количества звуков в слове и их последовательность.

5

Саша Р.

Фонематический

слух

недостаточно

развит.

Путает шипящие и свистящие звуки, не различает на

слух

звонкие

и

глухие

фонемы.

Навыки

звуко-

буквенного

анализа

и

синтеза

сформированы

недостаточно:

допускает

ошибки

при

определении

количества

звуков

в

слове,

сравнении

слов

по

звуковому

составу,

выделении

каждого

звука

последовательно в слове.

6

Сергей И.

Фонематический

слух,

анализ

и

синтез

сформированы недостатчно. Допускает ошибки при

придумывании слов на заданные звуки, неправильно

дифференцирует слова: бочка-почка, малина-Марина.

Звуко-буквенный

анализ

и

синтез

сформированы

недостаточно:

допускает

ошибки

при

определении

количества и последовательности звуков, место звука

по отношению к другим определяет не всегда верно.

7

Сергей С.

Ф о н е м ат и ч е с к и й

с л у х

н е д о с т а т о ч н о

сформирован.

Имеются

некоторые

затруднения

при

придумывании слов на заданный звук, иногда путает

звонкие

и

глухие

согласные,

допускает

некоторые

ошибки при определении количества звуков в слове и

их последовательности.

В ходе обследования выяснилось, что трудность для детей с

интеллектуальным недоразвитием представляют все виды языкового анализа.

Больше всего трудностей возникало при выполнении следующих заданий:

определения количества звуков в словах, выделение последовательно каждого

звука и

места определенного звука в слове, сравнение слов по звуковому

составу (мак-бак).

Искажения

звуко-слоговой

структуры

слова

у

детей

с

интеллектуальным

недоразвитием

не

столь

многочисленны,

как

дефекты

звукопроизношения,

и

проявляются

как

в

нарушениях

количества

и

последовательности слогов, так и в нарушении структуры отдельного слога.

Более характерны для этих детей искажения структуры отдельного слога со

стечением

согласных.

Самыми

распространенными

являются

пропуски

согласных при стечении: например, Артем Б. – «мос» (мост), «космонаф»

(космонавт)

Рома Х. – «Хостинин» (Холстинин), «стоитесьво» (строительство)

Сергей И. – «лекасво» (лекарство), «паимахеская» (парикмахерская)

Нарушения слоговой структуры на уровне слова проявляются в

основном в пропуске и добавлении звуков и слогов: например,

Сергей С. – «моциклис» (мотоциклист), «милиоционер» (милиционер)

При воспроизведении стечения согласных наблюдаются и замены

звуков: например,

Артем Б. – «светы» (цветы)

Сергей С. – «часовчик» (часовщик)

Характерно, что многосложные слова, хорошо знакомые детям и

часто употребляемые, искажаются реже, чем слова малознакомые и редко

употребляемые.

Итоги обследования слоговой структуры слова приведены в таблице 6

(в

баллах).

При

выполнении

заданий

детьми

были

допущены

ошибки,

поэтому 3 балла не получил ни один испытуемый.

Табл.6

№

п/п

Дети

Повторить

слова

Поделить слова

на слоги

Повторить

предложения

1

Артем Б.

1

2

1

2

Женя Ш.

2

1

2

3

Никита К.

2

1

2

4

Рома Х.

1

2

1

5

Саша Р.

2

1

1

6

Сергей И.

1

1

1

7

Сергей С.

1

2

2

Для обследования словарного запаса детям было предложено

выполнить 8 видов заданий. При выполнении задания «Назови предмет и его

части» было выявлено, что дети затрудняются выделять части из целого,

называют при этом несущественные признаки и из какого материала сделан

предмет, например:

Чайник – из железа, из стекла, ручка, крышка, дно

Стул – из дерева, ножки

Кукла – из пластмассы, волосы, рот, уши, брови, глаза, голова, руки и

Сапог – из резины, как ботинок, стелька

За выполнение данного задания высший балл не получил ни один

испытуемый, на 2 балла справились 3 ребенка (Женя Ш., Никита К., Сергей

С.), остальные получили по 1 баллу.

Выполняя задание для определения значения малознакомых слов,

испытуемые не могут объяснить конкретного значения, например:

Клумба – где цветы растут (Сергей И.), Артем Б. не смог объяснить

значение слова

Огород – для овощей, сажать (Саша Р.), куда сажают овощи: огурцы,

помидоры, капусту, лук, чеснок (Сергей И.)

Поезд – поезда ездят на рельсах, бывает грузовой, пассажирский,

электропоезд, под землей, скоростной (Сергей И.), пассажиров возит (Саша

Р.), вагон, сам поезд, электрический и простой поезд (Никита К.)

Подоконник – как бетонка, впереди стекло (Никита К.), где стоят

цветы, вещи разные (Сергей С.), где протирают пыль (Сергей И.).

За выполнение данного задания 3 ребенка получили по 2 балла,

остальные – по 1 баллу.

Дети владеют такими обобщающими понятиями, как: дикие и

домашние животные, транспорт, техника, профессии, фрукты и овощи. С

заданием

по

подбору

обобщающих

слов

все

испытуемые

справились

и

получили по3 балла каждый.

Сходные действия (шьет, вяжет, вышивает / варит, печет, жарит) не

различаются детьми, все действия называются одним словом шьет и варит.

При подборе антонимов к словам высший балл не получил ни один

испытуемый ребенок, т.к. при выполнении задания были допущены ошибки,

к некоторым словам не смогли подобрать слова-антонимы. С заданием на 2

балла справились Никита К. и Сергей С., остальные дети получили по 1

баллу. Примеры:

Говорить – не говорить, ссориться – не ссориться, наливать – пить,

высокий – тонкий, входить – стоять (Рома Х.), многие не смогли подобрать

антонимы к словам «мороз, широкий, наливать, сесть» и др.

Затруднения вызвал и подбор слов-синонимов «Скажи по-

другому», 2 ребенка получили по 2 балла (Никита К., Сергей С.), остальные –

по 1 баллу.

Примеры:

Врач – «врачиха, главный врач» (Артем Б.),

Летчик – «самолетник» (Артем Б.), «вертолет» (Сергей С.)

Шофер – «шоферист» (Артем Б.)

Печальный – «обидный» (Женя Ш.), «печалист, грустный» (Артем Б.)

При назывании времен года получили высший балл 3 ребенка:

Никита К., Саша Р. И Сергей С. Они дали полные и развернутые ответы,

описали

времена

года,

назвали

правильно

месяцы,

относящиеся

к

зиме,

весне, лету и осени. Артем Б. и Сергей И. допустили много ошибок, поэтому

заработали только по1 баллу, Рома Х. получил 2 балла.

Были допущены ошибки и при назывании действий людей и

животных, высший балл поставлен двум испытуемым (Никите К. и Сергею

С.), по 2 балла получили трое: Артем Б., Женя Ш., Сергей И., остальные – по

1 баллу.

Данные обследования активного словаря представлены в таблице 7

(в баллах).

Табл.7

№

п/п

Дети

Предмет

и его

части

Лексич.

знач-е

слов

Обоб

щ.

понят

ия

Анто-

нимы

син

они

мы

Что

относ

ится

Врем

ена

года

Дейс

твия

люде

й и

живо

тных

1

Артем

Б.

1

2

3

1

1

2

1

2

2

Женя

Ш.

2

1

3

1

1

2

2

2

3

Никит

а К.

2

2

3

2

2

2

3

3

4

Рома

Х.

1

1

3

1

1

2

2

1

5

Саша

Р.

1

1

3

1

1

2

3

1

6

Сергей

И.

1

1

3

1

1

2

1

2

7

Сергей

С.

2

2

3

2

2

2

3

3

Для обследования грамматического строя детям было предложено

выполнить

7

видов

заданий.

Результаты

обследования

представлены

в

таблице 8 (в баллах).

Табл.8

№

п/п

Дети

Образ-

е

детены

шей

Образ-е

уменьш.

формы

сущ-го

Относит

ельные

прилаг.

Образ-е

сущ мн.

числа

Предлож

но-

падежны

е ф-ы

Согласо

вание

сущ. с

прил.

Согла

совани

е сущ.

с

числит

ел.

1

Артем Б.

1

1

1

1

1

2

1

2

Женя Ш.

1

2

2

2

1

3

1

3

Никита

К.

1

1

1

3

2

3

1

4

Рома Х.

1

1

1

2

1

3

1

5

Саша Р.

1

1

1

2

1

3

1

6

Сергей И.

2

2

1

1

1

3

1

7

Сергей С.

2

2

2

3

2

3

1

При образовании названий детенышей животных получили 2 балла

Никита К., Сергей С., Саша Р., допустив некоторые ошибки, остальные дети

получили по 1 баллу. Примеры:

Лошадь – «лошаденок» (Рома Х., Сергей С.), «еднёнок» (Саша Р.)

Свинья – «свинята» (Саша Р.)

Овца – «овцонок» (Женя Ш.), «овчёнок» (Артем Б.)

Кролик – «крольчиха» (Артем Б., Сергей И.)

Корова – «бык» (Артем Б.), «коровёнок» (Рома Х.)

Собака – «собачёнок» (Артем Б.)

Слон – «маленький слон» (Рома Х.)

С заданием «Договори слово» дети справились хорошо, правильно

согласовав

существительное

с

прилагательным;

Артем

Б.,

допустив

некоторые ошибки, получил 2 балла, остальные – по 3 балла.

Согласование существительных с числительными в единственном и

множественном числе для детей оказалось сложным, многие не справились с

заданием, допускали много ошибок, например: два дерева, пять деревов; два

ведро, пять ведров; два ведра, пять ведреков; два куклы, пять куклов и т.п.

Все испытуемые дети за это задание получили по 1 баллу.

При

обследовании

притяжательных

прилагательных

были

получены следующие ответы:

Лапа у волка – «волкная» (Артем Б.), «волковная» (Рома Х.)

«у львицы», «у овцёнка» (Артем Б.) – вместо львиная, овечья

Большое число ошибок приходится на образование относительных

прилагательных

со

значением

соотнесенности

с

продуктами

питания,

материалами, растениями и т.п.:

Шуба из меха – «мехная» (Саша Р., Артем Б., Рома Х.), теплая (Женя

Ш.)

Сок

из

моркови

–

сладкий

(Женя

Ш.),

морковий

(Рома

Х.),

морковеничий (Артем Б.)

За данное задание 2 ребенка (Женя Ш. и Сергей С.) получили по 2

балла каждый, остальные – по 1 баллу.

При

выполнении

задания

«Назови

ласково»

испытуемые

ут рирова ли

образование

уменьшительно-ласкательных

ф о рм

существительных:

Топор – «топорет» (Артем Б.), «топорина» (Сергей И.)

Ведро – «вёдрочко» (Сергей И.), «ведрице» (Артем Б.)

Ковер – «коврёнок» (Сергей С., Артем Б.), «ковёрчик» (Женя Ш.)

Гриб – «грибонок» (Артем Б.),

Хлеб – «хлебице» (Артем Б.), «хлебушки» (Сергей И.)

Получили по 2 балла три ребенка (Женя Ш., Сергей И. и Сергей С.)

за выполнение задания, остальные – по 1 баллу.

При образовании форм множественного числа существительного с

заданием справились Сергей С. и

Никита К., они получили по 3 балла.

Допустили некоторые ошибки Женя Ш., Рома Х. и Саша Р., они получили по

2 балла, остальные справились с заданием только на 1 балл. Примеры:

Ухо – «ухи» (Артем Б., Рома Х., Саша Р., Сергей И.)

Ведро – «вёдро» (Артем Б.)

Перо – многие не смогли образовать мн.ч.

Предложно-падежные формы

Для обследования связной речи детям было предложено выполнить

два задания: составить рассказ по серии сюжетных картинок (4 картинки) и

пересказ прослушанного текста «Горошины» по И. Н. Садовниковой. Данные

обследования представлены в таблице 9 (в баллах).

Табл.9

№ п/п

Дети

Составление рассказа по серии

сюжетных картинок

Пересказ

прослушанного

текста

Смысл

овая

целост

ность

Лексик

о-

грамма

тическ

ое

оформл

ение

Самост

оятель-

ность

Смысл

овая

целост

ность

Лексик

о-

грамма

тическ

ое

оформл

ение

1

Артем Б.

1

1

2

1

1

2

Женя Ш.

2

1

2

0

0

3

Никита К.

2

2

2

2

2

4

Рома Х.

2

1

2

1

1

5

Саша Р.

2

1

2

2

1

6

Сергей И.

2

1

2

2

1

7

Сергей С.

2

2

2

2

2

Основные направления коррекционно-педагогической работы

Логопедическое воздействие на детей, имеющих речевые нарушения,

представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи

коррекционного обучения и воспитания.

Принципы логопедической работы - это общие исходные положения,

которые определяют деятельность логопеда и детей в процессе коррекции

нарушений речи.

Организация

логопедической

работы

опирается

на

следующие

основные

принципы:

системность,

комплексность,

принцип

развития,

рассмотрение

нарушений

речи

во

взаимосвязи

с

другими

сторонами

психического развития ребенка, деятельностный подход, онтогенетический

принцип,

принцип

учета

этиологии

и

механизмов

(этиопатогенетический

принцип), принцип учета симптоматики нарушения и структуры речевого

дефекта, принцип обходного пути, общедидактические и другие принципы

Принцип системности опирается на представление о речи как о

сложной

функциональной

системе,

структурные

компоненты

которой

находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речи, процесса

ее

развития

и

коррекции

нарушений

предполагает

воздействие

на

все

компоненты, на все стороны речевой функциональной системы.

При изучении и устранении речевых расстройств важное значение

имеет принцип комплексности. Для дифференциальной диагностики сходных

форм

речевых

нарушений

необходим

корреляционный

анализ

речевых

и

неречевых

симптомов,

данных

медицинского,

психологиче ского,

логопедического обследования, соотнесение уровня развития познавательной

деятельности

и

уровня

развития

речи,

состояния

речи

и

особенностей

сенсомоторного развития ребенка. Речевые нарушения во многих случаях

включаются

в

синдром

нервных

и

нервно-психических

заболеваний

(например,

дизартрия,

алалия,

заикание

и

др.).

Устранение

речевых

нарушений в этих случаях должно носить комплексный, медико-психолого-

педагогический характер.

Принцип

развития

предполагает

выделение

в

процессе

логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в

зоне ближайшего развития ребенка.

Исследование детей с нарушениями речи, а также организация

логопедической

работы

с

ними

осуществляются

с

учетом

ведущей

деятельности

ребенка

(предметно-практической,

игровой,

учебной),

тем

самым, осуществляя принцип деятельностного подхода.

Разработка методики коррекционно-логопедического воздействия

ведется с учетом последовательности появления форм и функций речи, а

также видов деятельности ребенка в онтогенезе (онтогенетический принцип).

Возникновение речевых нарушений во многих случаях обусловлено

сложным

взаимодействием

биологических

и

социальных

факторов.

Для

успешной логопедической коррекции речевых нарушений большое значение

имеет

установление

в

каждом

отдельном

случае

этиологии,

механизмов,

симптоматики

нарушения,

выделение

ведущих

расстройств,

соотношения

р е ч е в о й

и

н е р е ч е в о й

с и м п т о м а т и к и

в

с т р у к т у р е

д е ф е к т а

(этиопатогенетический принцип).

В

процессе

компенсации

нарушенных

речевых

и

неречевых

функций, перестройки деятельности функциональных систем используется

принцип обходного пути, т. е. формирования новой функциональной системы

в обход пострадавшего звена.

Важное место при изучении и коррекции речевых нарушений

занимают

дидактические

принципы:

наглядность,

до ступно сть,

сознательность, индивидуальный подход и другие.

Заключение

В

соответствии

с

поставленными

задачами

нами

была

изучена

и

проанализирована

психолого-педагогическая

и

дефектологическая

литература,

проведён

констатирующий

эксперимент,

результаты

которого

были обработаны и проанализированы.

Было выяснено, что речь человека – это сложившаяся исторически в

процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения,

опосредованная

языком.

Основные

функции

речи

проявляются

в

её

коммуникативной

направленности,

передачи

и

усвоения

общественно-

исторического

опыта,

знаковости,

а

также

экспрессивности

(выражение

отношения человека к сообщению).

В процессе изучения особенностей развития речи детей в младшем

школьном

возрасте

было

выяснено,

что

обучение

в

школе

способствует

формированию произвольной, развёрнутой речи. В начальных классах дети

овладевают умением рассказать по определённому плану, не повторяться,

говорить правильно в соответствии с правилами грамматики, законченными

предложениями,

т.е.

произвольной,

программированной

монологической

речью.

Одновременно

с

обогащением

и

активизацией

словаря

детей

происходит его систематизация, семантические знания детей располагаются в

своеобразную иерархию.

Речевое

развитие

детей

со

стойко

выраженным

снижением

познавательной

деятельности,

возникшим

на

основе

органического

поражения ЦНС, т.е. с интеллектуальным недоразвитием, осуществляется

своеобразно и с большим затруднением.

В

младшем

школьном

возрасте,

когда

их

сверстники

учатся

планировать, высказывать свои замыслы и контролировать свою речевую

деятельность,

у

детей

с

интеллектуальным

недоразвитием

отмечается

недоразвитие всех её сторон: смысловой, грамматической, звуковой, а также

бедностью словаря.

Устная

речь

детей

характеризуется

ограниченностью

словаря,

употреблением слов в их приближённых, неспецифических значениях. В

речи

наблюдаются

различные

отклонения

от

норм

родного

языка

–

нарушение

согласования,

управления,

пропуски

второстепенных

и

даже

главных членов предложения.

Недостатки

и

отставание

становления

устной

речи

детей

с

интеллектуальным

недоразвитием

приводят

к

трудностям

овладения

грамотой: ошибки в написании, составлении предложений и пересказов.

Недостатки

речевой

деятельности,

трудности

диалога

и

самостоятельного

высказывания,

а

также

дефекты

произносительной

стороны речи часто приводят к тому, что ребёнок, не умея говорить иначе,

старается меньше пользоваться речью, отмалчивается, нередко прибегает к

указательным жестам. Он становится настороженным, замкнутым, сужается

круг его общения, практика речевой деятельности резко ограничивается.

Между тем, одним из показателей успешной адаптации человека в

обществе

является

его

умение

воспринимать

и

передавать

полученную

информацию

посредством

речи.

В

структуре

интеллектуального

дефекта

учащихся

коррекционной

школы

8

вида

большое

место

занимает

существенное речевое недоразвитие. Поэтому одним из центральных звеньев

в системе коррекции личности детей с интеллектуальным недоразвитием

является

работа

по

формированию

речевых

умений

и

навыков.

Она

осуществляется в коррекционных школах 8 вида на всех уроках.

Список литературы

.

Алябьева

Е.А.

«Логоритмические

упражнения

без

музыкального

сопровождения», Москва, «Сфера», 2006г.

. Асташина И.В. «Логопедические игры и упражнения для детей»,

Москва, «Дом»,2008г.

. Бадалян Л.О. «Невропатология», Москва, «Академия», 2003г.

. Генина Н.А. «Возрастная психология», методические рекомендации

по курсу, ЧГПУ, 2004г.

.

«Дети

с

ограниченными

возможностями».

Хрестоматия,

Москва,

2005г.

. «Дефектологический словарь» под ред. Дьячкова А. И., Москва,

«Педагогика», 1970г.

.

Епифанцева

Т.Б.,

Кисленко

Т.Е.

«Настольная

книга

педагога-

дефектолога», Ростов-на-Дону, «Феликс», 2006г.

. Ермаков В.П., Якунина Г.А. «Основы тифлопедагогики», Москва,

«Владос», 2000г.

.

Зайцева

«Коррекционная

педагогика»,

Ростов-на-Дону,

«Март»,

2002г.

. Трубникова Н.М., «Структура и содержание речевой карты», Учебно-

методическое пособие, Уральский госпедуниверситет, г. Екатеринбург, 2004г

. Игнатьева С.А., Блинов Ю.А. «Логопедическая реабилитация детей с

отклонениями в развитии», Москва, «Владос», 2004г.

. Костылева Н.Ю. «Покажи и расскажи», Москва, «Сфера», 2007г.

.

«Коррекционная

педагогика

в

начальном

образовании»

под

ред

Кумариной, Москва, «Академия», 2003г.

. Коломинский Я.Л. «Психология детей в норме и патологии», Москва,

«Питер», 2004г.

. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. «Нарушение речи и их коррекция у

детей с ЗПР», Москва, «Владос», 2004г.

. «Логопедия», ж-л №1 2005г.

. «Логопедия», ж-л №4 2005г.

. «Логопедия», ж-л №1 2006г.

. «Логопедия», ж-л №3 2006г.

. «Логопедия», ж-л №1 2007г.

. «Логопедия», ж-л №2 2007г.

. «Логопедия», ж-л №4 2007г.

. «Логопедия», ж-л №6 2007г

. «Логопедия», ж-л №1 2008г.

. «Логопедия», ж-л №2 2008г.

. «Логопедия в школе» под ред. Кукушина В.С., Москва-Ростов-на-

Дону, «Март», 2005г.

. Ляпидевский С.С. «Невропатология», Москва, «Владос», 2003г.

. Маллер А.Р., Цикато Г.В. «Воспитание и обучение детей с тяжелой

интеллектуальной недостаточностью», Москва,»Академия», 2003г.

.

Мишина

Г.А.,

Моргачева

Е.Н.

«Коррекционная

и

специальная

педагогика», Москва, « Форум-Инфра-М», 2007г.

.

Мозговой

В.М.

«Основы

олигофренопедагогики»,

Москва,

«Академия», 2006г.

. Немов Р.С. «Психология» в 3-х книгах, Москва», Владос», 1998г.

. Подласый И.П. «Педагогика», Москва, «Просвещение», 1996г.

. «Психология аномального развития ребенка». Хрестоматия в 2-х

томах под ред. В.З.Лебединского, Москва, ЧеРо, 2002г.

.

«Специальная

психология»

под

ред.

В.И.

Лубовского,

Москва,

«Академия,2005г.

.

Степанова

О.А.

«Методика

игры

с

коррекционно-развивающими

технологиями», Москва, «Академия, 2003г.

. Шипицына «Необучаемый ребенок в семье и обществе», Санкт-

Петербург, «Речь», 2005г.

.

«Психология

лиц

с

умственной

отсталостью»,

Методическое

пособие. Составитель Е.А. Калмыкова, Курск, госуниверситет, 2007.

. «Психология умственно отсталого школьника», С.Я Рубинштейн,

учебное

пособие

для

студентов

дефектологических

факультетов

пединститутов, Москва, «Просвещение», 1998.